1 Interacciones entre Cultura Maker, pensamiento de diseño y co-creatividad

Los entornos postdigitales, en tanto ambientes virtudes e interconectados, tal como los califican Cramer (2014) y Pardo Kuklinsky (2010), resultan ambientes propicios para el desarrollo de un fenómeno particular, la Cultura del Hacedor o Cultura Maker. Tal manifestación se reconoce proveniente de la tecnología de la Cultura Hágalo Usted Mismo (DIY Do it Yourself), que ha ido mutando hacia la la Cultura Hazlo con Otros (DIWO Do It With Others). Desde abordajes interdisciplinarios ha vinculado, entre otras disciplinas, diseño, computación y robótica. Ha estimulado trabajo colectivo, generación de conocimiento en comunidad e invalidación del individualismo. Macmillan (2012) precisa que estas prácticas dan visibilidad a una polémica redefinición de relaciones innovadoras entre sociedad, cultura y tecnología. Destacan empoderamiento de personas, acceso al conocimiento abierto, aplicaciones libres, modalidades inéditas de ratificación entre pares, posibilidades renovadas de recreación de productos sin grandes inversiones, facilidad para compartir "el qué, el cómo y el por qué se crea y co-crea“. En definitiva, resultan espacio reales y virtuales de trabajo colaborativo. Según Arango Sarmiento (2016) están alterando relaciones de los pares antitéticos global-local y masivo-multitud personalizada. 

Una subcultura fuerte dentro de esta tendencia se orienta hacia la fabricación digital. Para Head (2017), estas prácticas son soportadas por redes ad hoc de FabLabs, o laboratorios de fabricación digital en pequeña escala, y de ThinkeringLabs, o laboratorios de exploración, creatividad e innovación. En esta dirección, Martini y Chiarella (2017) indican que estos ámbitos son propicios para llevar a cabo tareas de exploración, diseño y fabricación de productos físicos a escala personal y local, ideados y producidos para resolver necesidades o problemas concretos. 

Desde tal perspectiva pragmática de la cultura material del homo faber, se manifiesta como fenómeno que está provocando cambios profundos vinculados al pasaje del mundo virtual al mundo físico. Se valoran posturas dialógicas, cooperación, participación y creación compartida, junto al desarrollo de habilidades necesarias para generar y habitar nuevos entornos sustentables. 

De manera complementaria, Gutierrez Rubi y Freire (2013) señalan que se estimula la expansión de espacios de financiamiento, desde micro-mecenazgos para búsqueda de fondos de proyecto (crowdfunding), que dan surgimiento a una nueva clase de inversores. También de espacio de micro-producción, para acceso a recursos y aplicaciones libres indispensables para el desarrollo desde equipos e impresoras 3D, aplicaciones para fabricación remota de código abierto (open source), plataformas de hardware y software libre, documentación tecnológica y científica, etc..

En particular, en ambientes de acción proyectual, los abordajes conceptuales y metodológicos del Pensamiento de Diseño Design Thinking se presentan como recursos idóneos para articular estas nuevas prácticas. Brown (2016, 2009) los califica como estados inestables centralizados empáticamente en el hombre, posicionado en contextos culturales de problemas y usos, interrelacionados con experiencias entre objetos, procesos, emociones y funciones, vinculando lo analítico con sentimientos e intuición, y basados en la habilidad para ser intuitivos y racionales.

Interesa enfocarnos en la posibilidad de indagar en prácticas de diseño creativas, extendidas hacia prácticas de diseño co-creactivas sustentadas en acciones participativas y en estado de colaboración colectiva, innovadoras e interpretativas de la realidad. Complementariamente tanto individuales como grupales para identificar, afrontar y resolver situaciones de diversas complejidad, enunciar y verificar hipótesis, y experimentar y generar prototipos rápidos.

2 Creatividad, co-creatividad y practicas colaborativas

En primer lugar, se reconoce que, de manera tradicional, la creatividad es asumida desde su carácter individual. Se manifiesta en direcciones que pueden estar en interacción entre sí. Esquivas Serrano (2004) plantea que se orientan hacia la posibilidad de producir algo inédito y original con aspiración de alterar o intervenir en la realidad, o hacia manifestaciones con independencia de la realidad, o hacia la prevalencia azarosa que desemboca en soluciones inesperadas. Para Taylor y Gantz (1969), existen diferentes formas de manifestación de la creatividad. La creatividad expresiva, propia de los primeros años de vida con rasgos congénitos, base para desarrollar otras habilidades. La creatividad productiva, de carácter práctico, que implica el desarrollo de aptitudes que diferenciarán a cada individuo. La creatividad inventora, con amplia gama de intereses, que genera ideas variadas y originales surgidas desde la flexibilidad del pensamiento, experiencia y conocimientos adquiridos. La creatividad innovadora, con gran nivel de abstracción, que permite modificar, mejorar o generar nuevos procesos y resultados. La creatividad emergente, la más compleja, que conduce al desarrollo de principios, fundamentos e ideas totalmente originales. 

Sin embargo, el concepto de creatividad puede se considerado desde una perspectiva más amplia que aquella limitada a la generación individual de ideas novedosas y de calidad. Sostiene De Bono (1994) que el pensamiento creativo se basa en la lógica de los sistemas de auto-organización, desde la efectividad de técnicas y desarrollos que lo alejan de contingentes situaciones vinculadas al talento, personalidad o eventualidad, y se reafirma como habilidad que se puede cultivar y desarrollar en un contexto más amplio. Precisa Csikszentmilhayi (2006) que el proceso creativo es recurrente y se expresa en diversos momentos y órdenes, como mixturación contaminada. Tales complejidades vinculan pares de contexto cultural y dominio, de contexto social y ámbito, finalmente de persona y sujeto. 

Restringiéndonos a los ambientes del Diseño, el concepto de creatividad es factible de tornarse próximo al fenómeno de hibridación. De tal forma, se puede asumir que la creatividad tracciona hacia la co-creatividad, en tanto construcción colectiva y contextualizada. Ambiente de acción de comunidades de práctica que se sustentan en diversidad cultural, distintos modos de vivir y entender la realidad, de comprender e interpretar prácticas de innovación social y tecnológica, de producir y generar valor al conocimiento según variantes inéditas de aprendizaje colaborativo creado con otros.

Para Sanders y Simons (2009), expresa el resultado de operaciones compartidas basadas en instancias iniciales de creación individual, luego vinculada con la presencia de otros para que registren y evalúen lo que se hace, así como para ofrecer alternativas a la recreación de procesos y de resultados. Estiman que, en procesos de diseño en fases de pre o post, la migración de la creatividad hacia la co-creatividad requiere de tres requisitos. Es fundamental que exista la aceptación de las capacidades de todos a ser creativos, en tanto diversidad de perspectivas, posturas y criterios; la capacidad de diálogo e interacción entre los implicados, en tanto construcción compartida; la posibilidad de trabajo colaborativo, en tanto supone poner en común conocimientos, materiales e ideas con la finalidad de compartirlos para generar un conocimiento común. O sea, es tan legítimo el aporte de la creatividad en contextos particulares como de la co-creatividad con relación a las ideas base pre-existentes. 

En la misma dirección, Sternberg (2005) propone que existen diferentes niveles de creatividad y co-creatividad según interacción sobre "lo que es o debería ser”, "lo que es o tiene que ser”, "como son las cosas ahora es como serán siempre” y “hacer lo mismo que los demás es lo más seguro en la vida". Formula un modelo que contiene estrategias divergentes y convergentes, en tanto refiere a pertenecer a un paradigma o rechazarlo con intención de lograr su reemplazo. En orden de complejidad creciente, reconoce tipologías cualitativas asociadas a diferentes intervenciones sobre creatividad y co-creatividad. Inicia con operaciones de realización dentro y en los límites del paradigma, como certeza de paradigma correcto. Sigue con operaciones de redefinición, como necesidad de reformular el paradigma sin exceder límites. Prosigue con operaciones de incremento progresivo y de incremento cualitativo, como avances hacia delante y avances hacia más delante de lo que los demás pueden ir dentro de los límites del paradigma. En este estado se define un punto de inflexión, pues continua desbordando los límites del paradigma original, en tanto provocando su ruptura y generando uno nuevo. Disrupciona con operaciones de reinicio, como nuevo punto de partida orientado en otra dirección; con operaciones de re-dirección, como cambio profundo del rumbo del paradigma; con operaciones de reconstrucción, como avances hacia atrás y luego en otra dirección; finalmente con operaciones de síntesis e integración, como superación y formulación de nuevo paradigma.

Sostiene Freire (2012, 2013) que en el proceso de mutación de la creatividad hacia la co-creatividad interesa reconocer, reformular o replantear procesos de transformación e innovación a manera de desafíos iniciales. Los mismos, tanto individual como colectivamente, comienzan con la exploración de nuevas ideas u oportunidades que van a desencadenar actividades para descubrir y formular, continua con el desarrollo de modelos y prototipos para conceptualizar y detallar, finaliza provisoriamente con la implementación y evaluación de lo generado. Tal recorrido está en plena consonancia con el Pensamiento de Diseño Design Thinking. Ambas posturas, por un lado, transparentan un tipo de pensamiento integrador de naturaleza abductiva y, por otro, relacionan pensamiento deductivo y fiable propio de las ciencias abstractas junto a un pensamiento inductivo y válido propio de las ciencias experimentales. Para Christensen, Dyer y Gregersen (2011), estos trayectos recurren a experimentación, verificación, visualización y comunicación mediante prototipado rápido y fabricación.

Parece ineludible que desde tales fenómenos, como indica Anderson (2012), se produzca una hibridación cultural y económica orientada hacia una nueva clase de diseñadores y productores en fluida interacción entre creatividad y co-creatividad. Sin embargo, para Cobo y Moravec (2011), mayoritariamente estas experiencias se originan en inéditos ambientes igualitarios, los límites de la educación formal, o están vinculadas con prácticas informales, o suceden en meta-espacios intermedios. De todas formas, indefectiblemente se reconoce que se despliegan singulares contribuciones, prácticas y competencias híbridas compartidas entre los modos intangibles y físicos del post-digitalismo, que para Kelly (2016) son resultado de singulares ecosistemas cognitivos facilitados por fenómenos próximos a la Inteligencia Colectiva. 

Se plantean entonces algunas preguntas básicas y fuertes sobre cómo tales experiencias migran hacia el aprendizaje formal en las carreras de grado, qué influencias e implicancias desencadenan, cuáles ventajas y desventajas producen en la formación de los estudiantes, cómo se afrontan desde las prácticas docentes, cuáles son los grados de reformulación y reflexión sobre nuestras propias prácticas. Desde este estado de la cuestión y marco conceptual se ha abordado una práctica docente en la carrera de grado de Diseño Industrial, con la intención de exceder prácticas monodisciplinares traccionando hacia la interdisciplina. Interesó desplegar procesos relacionados con la creatividad y la co-creatividad, mientras se transitaba una secuencia amplia de fases propias de un proceso de diseño. Se inició con la exploración de nuevas ideas u oportunidades que desencadenaron actividades para descubrir y formular; se desarrollaron modelos y prototipos para conceptualizar y detallar; se implementó y evaluó tal producto y producción a partir del prototipado en tanto viabilizador de la materialización para explorar, estimular sensaciones y percepciones, construir sentido, interactuar y retrolimentar. 

3 Caso de prácticas didacticas colaborativas en carrera de diseño industrial

Basados en experiencias anteriores reformuladas (Rodríguez Barros y Pellizzoni 2017; Rodríguez Barros, 2016), desarrollamos una práctica didáctica que fue realizada en el Taller Informática Industrial 1-2 nivel 2 orientación Producto, de la carrera Diseño Industrial de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. Ha correspondido al Tercer año de la carrera. Fue realizada durante el primer cuatrimestre del ciclo lectivo 2017, con carga horaria presencial de cuatro horas semanales durante doce semanas, así como desde instancias de interacción a través de grupos cerrados en redes sociales. Intervino una comisión de trabajo integrada por cuarenta y ocho estudiantes que trabajaron en forma individual y grupal, acompañados por un equipo integrado por tres docentes graduados y tres auxiliares adscriptos. 

Desde el encuadre curricular, los objetivos del curso se enfocaron en experimentar y desarrollar metodologías ytécnicas de modelado 3D paramétrico mecánico, prototipado rápido, representación y comunicación en entornos post-digitales. 

La práctica se enfocó en el diseño y rediseño de objetos próximos a usos cotidianos de los estudiantes. Se recurrió a modalidad didáctica de aprendizaje desde la acción, como precisa Schön (1998). La modalidad adoptada fue la de taller a manera de laboratorio de experimentación y fabricación. Durante la práctica, se ha recurrido a una serie de consignas fluidas en interacción. 

Por un lado, un sustento conceptual en consonancia con la metodología del Pensamiento de Diseño Design Thinking (Brown, 2009). En esta dirección, se han propuesto secuencias interactivas de acción no necesariamente secuenciales, que conforman un continuo de procedimientos con retroalimentaciones, reflexión y reseñas. Se transitaron espacios para Inspirar (detectar, descubrir e interpretar problemas), Idear (formular, crear, validar ideas en lo formal, funcional y emocional, tendiendo a arribar a soluciones viables, factibles y sostenibles) y Experimentar (gestionar, construir, visualizar, mostrar, probar, evaluar y verificar alternativas, comunicar). No fue abordado el espacio final referido a Implementar (producir, comercializar y resolver destino final, comunicar). 

Por otro lado, un sustento operativo según momentos precisos del desarrollo proyectual, siguiendo al Manual de Proceso de Diseño, Fases para el desarrollo de productos INTI (2009), donde se reconocieron intervenciones sobre concepto e idea del tipo, afirmaciones del boceto, representación del modelo tridimensional, corporeidad del prototipo, y visualización de piezas comunicacionales.

Interaccionando con ambos criterios, formulamos la práctica enfocados en parte del trayecto, abordando situaciones cuya resolución demandó analizar, descubrir, elaborar conjeturas; reflexionar, proyectar, modelizar; cotejar, prototipar, evaluar; así como argumentar y comunicar ideas y productos, al igual que producir y verificar los mismos. 

Se generaron intervenciones de diseño en interacción con conceptos pre-existentes referidos a mecanismos básicos para ser aplicados a objetos rediseñados por los estudiantes. Se asumió que un mecanismo es una agrupación de componentes móviles que integran una maquinaria, están intervinculados entre sí y facilitan transmitir movimientos y fuerzas. Para ser considerado como tales deben estar constituido, de manera básica, por diversos componentes del tipo eslabones, nodos y juntas o par cinemático.

Trabajando en pares, los estudiantes detectaron, desde experiencias próximas y cotidianas juntos a la consecuente reformulación crítica, una serie de problemas que sirvieron para definir y seleccionar desde cada grupo los tema a intervenir. Debía centrarse en el diseño, modelización 3D y prototipado de maquinarias simples integradas por mecanismos de baja complejidad.

Cada grupo planteó preguntas, identificó el problema junto a posibles alternativas de solución. Precisó usuario, asimismo contexto y modalidad de uso. Definió los objetivos del diseño y formuló una hipótesis a manera de conjetura con la finalidad de optimizar la solución efectiva, simple y satisfactoria del problema detectado.

A manera de antecedentes se localizaron y seleccionaron mecanismo y maquinarias y objetos asimilables. Se analizó morfología, estructura organizativa, ergonomía, dimensiones, funcionalidad y materialidad. Tales antecedentes fueron referentes base para la posterior intervención de diseño y eventual rediseño parcial, siguiendo la perspectiva de redefinición e incremento progresivo (Sternberg, 2005). 

Se resolvió el diseño del objeto en cuestión, poniendo énfasis en morfología, dimensiones, funciones, vinculación entre partes y ensamblado, posibilidades de fabricación. Se interactuó con bocetos manuales y modelos mecánicos 3D paramétricos. Se renderizó el modelo 3D con aplicaciones avanzadas para asignar realismo. Se generaron videos de animación para verificar el funcionamiento de la maquinaria y del mecanismo consecuente. 

Asesorados por expertos, se exploraron opciones disponibles de fabricación digital. Se fabricaron prototipos rápidos, según los casos optando por tecnologías de corte láser, sustractivas (fresado CNC 2D-3D desbastado cartón, espumas, acrílicos o placas MDF), y/o aditivas (impresión-3D). 

Se generó documentación 2D complementaria según normativas estandarizadas. Con tal documentación, y con el modelo 3D junto a textos breves de carácter descriptivo, se generó catálogos de presentación, manuales de usos y afiches en formatos digitales e impresos. Se completó la comunicación de la experiencia con una infografía digital de síntesis dando cuenta del proceso y resultados de maquinaria y componentes de los mecanismos involucrados, especificaciones técnicas y planos de ensamble (Ver Figura 1).

En forma presencial, se efectuaron intercambios y presentaciones grupales, evaluaciones parciales y finales, auto-evaluación y evaluación entre pares a manera de testeo. 

4 Resultados de la practica didactica

En primer lugar, se precisaron una serie de indicadores para analizar y evaluar la experiencia basados en indicadores de creatividad tradicionales. Al respecto, Guilford (1991), referente del tema, considera que la creatividad es consecuencia indirecta de habilidades y competencias referidas a fluencia, flexibilidad, originalidad y elaboración, y es resultado de una producción y pensamiento divergente. 

Para sus continuadores Bessey y Mumford (2012) junto a Logan y Logan (1980), el pensamiento creativo puede ser analizado y evaluado según indicadores que contemplen acciones y competencias que se afrontan cada vez que se reconoce un problema, requiere una resolución producida desde un conocimiento sensible y flexibilidad mental, realiza asociación y codificación de sucesos nuevos, relaciona con experiencias previas y relevantes. Afectado por el contexto sociocultural, infiere la codificación aprendida creando respuestas únicas e interrelaciona con aspectos cognitivos proyectando personalidad, emoción y originalidad. 

En consecuencia, se reconocen indicadores de creatividad sobre naturaleza flexible, singular, imaginativa, integradora; recurrencia a métodos de enseñanza indirecta y personalizada; estimulación de auto-dirección y auto-valoración. 

En tanto integrando las concepciones participativas que estimulan la co-creatividad en ambientes post-digitales, en segundo lugar y desde estudios realizados por el grupo docente (Rodríguez Barros, Molina y Molina 2015), se han ampliado y reformulado tales indicadores.

Siguiendo a Gardner (2017), se partió de considerar que el pensamiento creativo recurre a operaciones mentales propias y ajenas, hace uso flexible y eficaz de tales comportamientos cognitivos proyectándose hacia horizontes amplios y desafiantes, tiene en claro metas y objetivos, es tanto vehemente y constante como apasionado y reflexivo. En entornos pos-digitales, tales modalidades pueden llegar a potenciarse hacia nuevos ecosistemas de creación y colaboración y reconocer habilidades metacognitivas sobre construcción de conocimiento. 

Por un lado, se reconoció como indicadores a la capacidad de innovación, la frecuencia alta cuali-cuantitativa de ideas, la impredictibilidad o unicidad de las ideas, el grado de desarrollo, la profundización y acabado de producciones, la capacidad de reestructuración y reconstrucción, la conjunción entre análisis y síntesis, la empatía y sensibilidad ante los problemas. Por otro, se reconoció la estimulación de hábitos colaborativos de creación y validación del conocimiento, acceso al conocimiento abierto, auto-aprendizaje, auto-evaluación y aprobación entre pares; modalidades de participación colectiva e individual.

Como resultados, se han registrado planteos y soluciones de problemas con respuestas novedosas y factibilidad productiva relativamente innovadora. En términos amplios, se ha notado mayoritariamente que la experiencia superó limitaciones instrumentales fijadas por la currícula de la asignatura y estimuló la exploración con respecto al planteo y solución de problemas con respuestas originales. La alternativa de realizar prototipos rápidos, especialmente orientados hacia tecnologías de impresión 3D, ha permitido cotejar, verificar y refinar resultados de manera factible, accesible y con mínimas inversiones. 

Se ha registrado, mayoritariamente, que se facilitaron las instancias de aprendizaje y auto-aprendizaje, el uso de tecnologías y transferencia a aplicaciones concretas; se han gestionado procesos eficaces de conceptualización sobre metodologías para emprender usos, aplicaciones e interacciones entre modelizadores 3D, renderizadores, tratamiento de la imagen, animaciones y fabricación digital. Tales avances fueron interpretados desde secuencias y consecuencias observables, en contacto directo con los productos, resultados y factibilidad de transferencia hacia situaciones concretas asimilables.

Se han detectado competencias proactivas de naturaleza híbridas (e-skills) sobre capacidad de observación, cuestionamiento, asociación, conexión, experimentación, integración, adaptación, re-adaptación, consenso y empatía. Asimismo sobre identificación, formulación y apropiación de modalidades compartidas no tradicionales de acción en ambientes comunes con lenguajes compartidos, tanto desde posicionamientos disciplinarios como interdisciplinarios.

5 Conclusiones provisorias y discusiones

En estos escenarios de la Cultura del Hacedor, se consideran dos aspectos de influencia positiva de la experiencia. 

Desde la perspectiva de los estudiantes, además de generar conocimientos operativos e instrumentales con aplicaciones de computación gráfica orientados hacia lógicas y metodologías de trabajo, se destacan, por un lado, el compromiso de asumir roles activos, con conciencia de la necesidad del cambio y actualización constante. Por otro, la necesidad impostergable de interactuar en ambientes de exploración, experimentación, reflexión y crítica sobre la propia práctica y los procesos involucrados en entornos post-digitales físicos y virtuales. Asimismo, la necesidad de redefinición del modelo de producción de conocimientos, objetos y entornos, en el que los estudiantes son además activos productores y consumidores de tecnologías, contenidos, objetos e información generada por esas mismas infraestructuras tecnológicas donde intervienen. 

Desde la perspectiva docente se ha considerado que, si bien ya han variado los roles tradicionales docentes en los entornos post-digitales, en estos escenarios novedosos es necesario profundizar actualizaciones efectivas y permanentes. Tales cambios operan tanto hacia la figura del docente orientador en tanto colaborar de construcción de conocimientos significativos de los estudiantes en sus procesos de aprendizaje, como hacia la figura de docente tutor en tanto acompañando a los estudiantes de forma personalizada reconociendo los problemas, motivaciones e intereses particulares.

A manera de conclusiones provisorias, la experiencia generó sentido desde la valoración de la co-creatividad y el aprendizaje colaborativo. Por un lado, explorando y formulando prácticas hacia nuevos ecosistemas que valorizan el aprendizaje, la participación recíproca y la creación con y junto a otros; producir empatía entre pares y conformar comunidades de práctica; acordar significados y generar valor desde saberes locales y externos. Asimismo, como capacidad transformadora en tanto idear, generar, gestionar y producir sistemas ingeniosos; como valorización de entornos de trabajo de naturaleza participativa y cooperativa interconectados, tanto para aprovechar oportunidades e interactuar con otros como para afrontar riesgos y fallas hasta obtener resultados satisfactorios. Por otro lado, entornos libres que estimularon desarticular y replantear reglas rígidas y fusionarlas en normas originales y practicables, desde entornos participativos para interactuar con otros enriqueciendo procesos y resultados así como visualizar y compartir tendencias.

Como discusiones, se ha planteado reflexionar sobre una serie de cuestiones fuertes.

La profundización del aprendizaje con orientación personalizada, basada en proyectos o problemas próximos a los intereses de los estudiantes, a las necesidades del medio sin excluir la experimentación de carácter libre. 

El énfasis del desarrollo y estimulación de las competencias transversales orientadas en dos direcciones, hacia prácticas enfocadas en áreas particulares de interés con anclajes disciplinarios pero extensivas hacia abordajes interdisciplinarios, orientadas hacia las posibilidades de creación y co-creación que favorecen. 

La tendencia, por un lado, en darle preponderancia a la Ciencia, la Tecnología, el Diseño, la Ingeniería y las Matemáticas en los procesos didácticos, así como dando relevancia a los conocimientos post-digitales en programación y en robótica. Por otro, en reforzar la convivencia y los saberes para interactuar con los otros. 

6 Agradecimientos

El equipo docente del Taller Informática Industrial 1-2, dirigido Dra. Arq. Rodríguez Barros, ha estado integrado por dis. ind. Pablo Pellizzoni, dis. graf. Claudia Ros, arq. Paola Nigro junto a los auxiliares Lucas Turkalj, Guido Rumitti y Maximiliano Carosella. Se contó con colaboración del dis. ind. Enrique Frayssinet como asesor externo sobre impresión 3D. La experiencia se encuadró en actividades de transferencia de los proyectos de investigación 15/B310 y 15/B337 SCTyC UNMdP EMIDA CIPADI FAUD UNMdP con dirección Dra. Arq. Rodríguez Barros.

Referencias

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1 Interactions between maker culture, design thinking and co-creativity

Post-digital environments, which are virtual and interconnected environments, as rated by Cramer (2014) and Pardo Kuklinsky (2010), are propitious for the development of a particular phenomenon expressed as Maker Culture. 

This activity is recognizedas originating in DIY(Do it Yourself Technology) and has been changing towards DIWO (Do It With Others). Based on interdisciplinary approaches it basically links design, computing and robotics. It stimulates collective work, generation of community knowledge and discourages individualism. Macmillan (2012) states that these practices give visibility to a controversial redefinition of innovative relationships between society, culture and technology. It emphasizes empowerment, access to open knowledge, free applications, unprecedented modalities of validation among peers, renewed possibilities of recreation of products without large investments, easy to share "what, how and why something is created and co-created". In short, these are virtual and real spaces of collaborative work. According to Arango Sarmiento (2016) they are altering relationships of the global-local antithetical pair which are being increasingly replaced by the massive-crowd individualized pair. 

A strong sub-culture within this trend is oriented towards digital manufacturing. For Head (2017), these practices are supported by ad hoc networks of FabLabs or small-scale digital manufacturing laboratories and ThinkingLabs or laboratories for exploration, creativity and innovation. In this sense Martini and Chiarella (2017) indicate that these areas are conducive to carrying out tasks of exploration, design and manufacture of physical products on a personal and local scale to solve specific problems. 

From such a pragmatic perspective, the material culture of "Homo Faber" manifests itself as a phenomenon that generates profound changes linked to the passage from the virtual world to the physical world. It values dialogical postures, cooperation, participation and shared creation, along with the development of skills necessary to generate and inhabit new sustainable environments. 

In a complementary manner, Gutierrez Rubi and Freire (2013) point out that it stimulates the expansion of financing spaces from micro-sponsorships in search of project funds (crowdfunding) giving rise to new types of investors. It also creates new micro-production spaces, with free access to resources and indispensable applications for the development of equipment and 3D printers, applications for manufacturing open source remote processes, hardware and free software platforms, and technological and scientific documentation, among other resources.

The conceptual and methodological approaches of Design Thinking are convenient to articulate these new practices. Brown (2016, 2009) qualifies them as unstable states centered in man; positioned in cultural contexts of problems and uses; interrelated with experiences between objects, processes, emotions and functions, linking analytic processes with feelings and intuition; and based on the ability to be intuitive and rational.

It is interesting to focus on the possibility of investigating design teaching practices, which are creative and include reality-based, participatory co-creative and collaborative individual and group design practices. All tending to identify, face and resolve situations of diverse complexity; state and verify hypotheses; and experiment and generate rapid prototypes in project processes.

2 Creativity, co-creativity and collaborative practices

In the first place, it is recognized that, in a traditional way, creativity is individual in nature. It manifests itself in directions that can be in interaction with each other. Esquivas Serrano (2004) states that its object is to produce something unprecedented and original with the aim of altering reality, or with manifestations independent of reality, or to lead to unexpected solutions. For Taylor and Gantz (1969), creativity manifests itself in many forms. Expressive creativity, typical of the first years of life with congenital features, to develop new skills. Productive creativity, of a practical nature, to promote skills that will differentiate each individual. Inventive creativity, with a wide range of interests, to generate varied and original ideas arising from the flexibility of thought, experience and acquired knowledge. Innovative creativity, with a high level of abstraction, to modify, improve or generate new processes and results. The emerging creativity, of greater complexity, to promote principles, foundations and totally original ideas. 

However, the concept of creativity can be considered from a broader perspective than that limited to the individual generation of novel quality ideas. De Bono (1994) argues that creative thinking is based on the logic of processes of self-organizing systems and effectiveness of techniques and developments that distance them from contingent situations linked to talent, personality or eventuality, and reaffirms it as a skill that can be cultivated and developed in a broader context. Csikszentmilhayi (2006) specifies that the creative process is recurrent, expressed at different moments and orders as a contaminated combination insofar as it links pairs from different cultural contexts and domains, social contexts and scopes, ultimately of persons and subjects. 

Restricted to Design, the concept of creativity is close to a phenomenon of hybridization. It can be taken that creativity pulls towards co-creativity as a collective and contextualized construction. It would seem that it is the scope of action of communities of practice that are based on cultural diversity, different ways of living and understanding reality; to understand and interpret practices of social and technological innovation; to produce and generate value increasing knowledge according to unpublished variants of collaborative learning created with others.

For Sanders and Simons (2009) co-creativity derives from shared operations based on initial instances of individual creation, then it is linked to the presence of others who record and evaluate what is done, in addition to offering alternatives to the recreation of processes and results. They estimate that, in design processes in pre or post-design phases, the migration of creativity towards co-creativity has three requirements. It is essential that there is acceptance of everyone's ability to be creative, as a diversity of perspectives, positions and criteria; the capacity for dialogue and interaction among those involved, as a shared construction; the possibility of collaborative work, in as much as it includes common knowledge, materials and ideas with the purpose of sharing them to generate further common knowledge. In other words, the contribution of creativity in particular contexts as well as co-creativity in relation to previous basic ideas is legitimate. 

Following the same line of thought, Sternberg (2005) considers that there are different levels of creativity and co-creativity according to levels of interaction and considers different statements referring to the paradigms of "what is or should be", "what is or has to be", "as things are now is how they will always be ‘and’ to do the same as others is the safest thing in life". He formulates a model that contains divergent and convergent strategies, insofar as accepting a paradigm or rejecting it with the intention of achieving its replacement. In order of increasing complexity, it recognizes qualitative typologies associated with different interventions on creativity and co-creativity. It starts with replication operations within and at the limits of the paradigm, as a certainty of the correct paradigm. It continues with redefinition operations, such as the need to reformulate the paradigm without exceeding its limits. It continues with operations of progressive increase and qualitative increase, such as forward advances and advances towards more than what others can achieve within the limits of the paradigm. In this state it defines a point of inflection as it overflows the limits of the original paradigm, causes its rupture and generates a new one. It disrupts with restart operations, with a new starting point oriented in another direction; with redirection operations, such as a profound change in the course of the paradigm; with reconstruction operations, like advances backwards and then in another direction; finally, with synthesis and integration operations, such as overcoming and formulating a new paradigm.

Freire (2012, 2013) argues that in the process of mutation of creativity towards co-creativity it is interesting to recognize, reformulate or rethink processes of transformation and innovation as initial challenges. The same, both individually and collectively, begin with the exploration of new ideas or opportunities that will trigger activities to discover and enunciate, continue with the development of models and prototypes to conceptualize and detail, and ends provisionally with the implementation and evaluation of the generated. Such a tour is in full consonance with Design Thinking. Both positions, on the one hand, reveal a type of integrative thought of an abductive nature, on the other they link deductive and reliable thinking characteristic of the abstract sciences together with an inductive and valid thought characteristic of the experimental sciences. For Christensen, Dyer and Gregersen (2011), these journeys use experimentation, verification, visualization and communication through rapid prototyping and manufacturing.

It seems inescapable that from such phenomena, says Anderson (2012), there is a cultural and economic hybridization oriented towards a new class of designers and producers in a fluid interaction between creativity and co-creativity. In a contingent manner for Cobo and Moravec (2011), these experiences originate in unpublished egalitarian environments, within the limits of formal education, or linked to informal practices, or they occur in intermediate meta-spaces. In any case, it is recognized that there are necessarily unique contributions, practices and shared hybrid competences between the intangible and physical modes of post-digitalization, which for Kelly (2016) are the result of unique cognitive ecosystems close to the concept of Collective Intelligence.

This raises some basic questions about how such events migrate towards formal learning in undergraduate careers, what influences and implications they trigger, their advantages and disadvantages in the training of students, how they are tackled using teaching practices, which are the degrees of reformulation and reflection on our own teaching practices. Originating in these questions, the state of the issue and its conceptual framework, a teaching practice was addressed in the Industrial Design degree course, with the intention of exceeding mono-disciplinary practices by tending towards inter-disciplinary practices. Interested to deploy this experience from processes related to creativity and co-creativity during the transit of the phases of a design process. It began with the exploration of new ideas or opportunities that triggered activities to discover and formulate; models and prototypes were developed to conceptualize and determine greater detail; these products and their production were implemented and evaluated based on prototyping as a viable materialization to explore, stimulate sensations and perceptions, build meaning, interact and generate feedback. 

3 Case of collaborative didactic practices in industrial design

Based on previous reformulated experiences (Rodríguez Barros and Pellizzoni 2017, Rodríguez Barros, 2016), a teaching practice was developed in the Industrial IT Workshop 1-2 (tii 1-2) level 2 Product orientation, corresponding to the 3rd year of the career of Industrial Design the School of Architecture, Urban Planning and Design, National University of Mar del Plata, Argentina. It was carried out during the 1st semester of the 2017 school year, with a four-hour classroom period for twelve weeks, complemented by closed-group interactions on social networks. A work commission was formed by forty-eight students who worked individually and as a group, accompanied by a team composed of three graduate teachers and three advanced student assistants. 

From the curricular framework, the objectives of the course focused on experimenting and developing methodologies andtechniques for 3D mechanical parametric modeling, rapid prototyping, representation and communication in a post-digital environment. 

The practice focused on the design and redesign of objects close to students' everyday uses. We worked according to the teaching methods based on workshop activities, as an experimentation and manufacturing laboratory, as Schön (1998) points out. Conceptual and methodological slogans were used fluently and in interaction. The conceptual sustenance, in line with the methodology of Design Thinking (Brown, 2009 op.cit.), recognized interactive action sequences that formed a continuum of procedures with the necessary feedback, reflections and reviews. The restricted range was moved to spaces to Inspire (detect, discover and interpret problems), Ideate (formulate, create, validate ideas in the formal, functional and emotional, tending to generate viable, feasible and sustainable solutions) and Experiment (manage, build, visualize, show, test, evaluate and verify alternatives, and communicate). The operational sustenance, following the Design Process - Phases for the development of INTI products (2009), recognized precise moments of the project development on issues related to concepts and ideas regarding types, diagrams, representations of three-dimensional models, corporeity of prototypes, visualization of communication pieces. 

In this way and in interaction with both criteria, the practice was focused on analyzing, discovering, and conjecturing; then on reflecting, projecting, and modeling; then on collating, prototyping, evaluating; and, finally, on arguing and communicating ideas and products. 

Specifically, during this experience, design interventions were generated in interaction with preexisting concepts referring to basic mechanisms to be applied to objects redesigned by students. It was assumed that a mechanism is a grouping of mobile components that integrate machinery, that are interlinked with each other and facilitate the transmission of movements and forces. To be considered as such, they must be constituted, in a basic way, by various components such as links, nodes and joints or kinematic pairs.

Working in pairs, the students detected, based on close and daily joint experiences, and the consequent critical reformulation, a series of problems that served to specify and select the topics to be addressed. They had to focus on the design, 3D modeling and prototyping of simple machines with low complexity mechanisms.

They posed questions, jointly identified problems, posed possible solutions and alternatives, specified the user, contexts and mode of use. 

They defined the objectives of the design and formulated a tentative hypothesis in the form of conjecture in order to optimize the effective, simple and satisfactory solution of the detected problem.

They recorded backgrounds on mechanisms, machinery and assimilable objects. They analyzed morphology, organizational structures, ergonomics, dimensions, functionality and materiality. Such antecedents were referents for the subsequent design and eventual partial redesign, following the perspective of redefinition and progressive incremental steps (Sternberg, 2005). 

They solved the design of said object, putting emphasis on morphology, dimensions, functions, linkage between parts and assembly, and manufacturing possibilities. They interacted with manual sketches and parametric 3D mechanical models. Rendered the 3D model with advanced applications to assign realism. They generated animation videos to verify the operation of the machinery and the consequent mechanism. 

Advised by experts, they explored available digital manufacturing options. They made fast prototypes, depending on the case, opting for laser cutting, subtractive technologies (2D-3D CNC milling, chipboard, foams, acrylics or MDF boards), and/or additives (3D printing). 

They generated complementary 2D documents according to standardized regulations. With such documents and with the 3D model, in addition to short descriptive texts, they generated presentation catalogs, user manuals and digital and printed posters (Figures 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8).

They completed the process communicating their experience with a digital synthesis giving an account of the process and the resultant machinery and the components of the mechanisms involved, technical specifications and assembly plans.

Face-to-face, group exchanges and presentations, partial and final evaluations, self-evaluation and peer evaluation as a test were carried out.

4 Results of the teaching practice

In the first place, a series of indicators were needed to analyze and evaluate the experience based on traditional creativity indicators. In this regard Guilford (1991), referring to the subject, believes that creativity is an indirect consequence of skills and competences related to fluence, flexibility, originality and elaboration, and is the result of divergent thinking and production. 

For his followers Bessey and Mumford (2012) together with Logan and Logan (1980), creative thinking can be analyzed and evaluated according to indicators that contemplate actions and competencies that are faced every time a problem is recognized and requires resolution based on sensitive knowledge and mental flexibility, association and coding of new events, and links with previous and relevant experiences. Influenced by the sociocultural context, it infers the existence of learned coding by creating unique and interrelated responses with cognitive aspects projecting personality, emotion and originality. Consequently, it recognizes indicators of creativity of a flexible, singular, imaginative, integrating nature; recurrence to indirect and personalized teaching methods; stimulation of self-direction and self-assessment. 

Secondly, by integrating the participatory concepts that stimulate co-creativity in post-digital environments and from studies carried out by the teaching group (Rodríguez Barros, Molina and Molina 2015), such indicators have been expanded and reformulated.

Following this line of thought Gardner (2017) began considering that creative thinkers resort to their own mental operations and those of others, making flexible and effective use of such cognitive behaviors projecting towards broad and challenging horizons, with clear goals and objectives, it is both vehement and constant as well as passionate and thoughtful. In post-digital environments, such modalities can become empowered towards new ecosystems of creation and collaboration and recognize meta-cognitive skills related to the construction of knowledge. 

In this way, on the one hand, the capacity for innovation, the high quali-quantitative frequency of ideas, the unpredictability or uniqueness of these ideas, the degree of development, the deepening and finishing of productions, the ability to restructure and reconstruct, the conjunction between analysis and synthesis, empathy and sensitivity to problems was recognized. On the other hand, the stimulation of collaborative habits of creation and validation of knowledge, access to open knowledge, self-learning, self-evaluation and peer approval; the modalities of collective and individual participation were also recognized.

In summary, it was seen that this experience overcame instrumental limitations fixed by curricula and stimulated exploration. Problems and solutions to problems with innovative answers and relatively innovative feasible products were detected. The alternative of making rapid prototypes with 3D printing technologies made it possible to collate, verify and refine results in a feasible and accessible manner and with minimal investments. 

There were considerable stimuli and advances towards instances of learning and self-learning, use of technologies and transfer to specific applications. Also, management capacity tending to efficient conceptualization processes of methods to determine uses, applications and interactions between 3D modelers, renderers, and those engaged in image processing, animations and digital manufacture. These advances were interpreted and addressed by students from observable sequences and consequences, in direct contact with products, results and feasibility of transfer to specific assimilable situations.

Proactive competences of a hybrid nature (e-skills) were observed regarding the capacity for observation, querying, association, connection, experimentation, integration, adaptation, re-adaptation, consensus and empathy. Likewise, regarding identification, formulation and appropriation of shared non-traditional modes of action in common environments with shared languages, both from disciplinary and interdisciplinary points of view.

5 Provisional conclusions and discussions

Based on typical Maker Culture scenarios, two aspects of positive influence of the experience are considered. 

From the perspective of the students, in addition to generating operational and instrumental knowledge with graphic computing applications oriented towards logics and work methodologies, the commitment to take on active roles was highlighted, with awareness of the need for change and constant striving to be up to date. In the same way, they were faced with the inescapable fact that they had to interact in environments of exploration, experimentation, reflection and criticism about the practice itself and the processes involved in virtual and physical post-digital environments. Likewise, they had to understand that it was necessary to redefine the model for the production of knowledge, objects and environments, where students are active producers and consumers of technologies, content, objects and information generated by those same technological and interconnected infrastructures. 

From the teaching perspective it is considered that in post-digital environments the traditional teaching role has varied and it is indispensable to deepen a state of fluidity and effective and constant renovation. Such a change operates both towards the figure of the guidance teacher in order to collaborate in the construction of meaningful knowledge and students in their learning processes, and towards the figure of the tutor teacher while accompanying the students in a personalized way, and recognizing individual students’ problems, motivations and interests.

As a provisional conclusion, the experience generated meaning from the assessment of co-creativity and collaborative learning as transformative capacity. On the one hand, exploring and formulating practices towards new ecosystems that underline learning, reciprocal participation and creation with and together with others; produce empathy among peers and form communities of practice; learn to agree as to meanings and generate value from local and external knowledge. Also, to devise, generate, manage and produce ingenious systems; value interconnected participatory and cooperative work environments to take advantage of opportunities, confront risks and overcome failures, as well as obtain satisfactory results. On the other, to dismantle, rethink rigid rules and transform them into original and practical rules; and visualize and share trends.

Finally, and as part of the discussion, a proposal to reflect on a series of basic issues is posed.

Increasing the depth of learning with personalized guidance, both based on projects or problems close to the interests of students, as well as considering the needs of the environment without excluding experimentation of a free nature. 

Emphasizing the development and stimulation of cross-section competences, both focused on own practices in particular areas of interest of different areas but extensive to interdisciplinary approaches, and also oriented towards the possibilities of creation and co-creation that these activate. 

Appropriately considering the relevance of hybridization between Science, Technology, Design, Engineering and Mathematics during teaching processes, with a relevant place given to post-digital knowledge in programming and robotics, as well as encouraging coexistence, empathy and knowledge in any interaction with others. 

6 Acknowledgements

The experience took place during transfer activities of research projects 15/B310 and 15/B337 SCTyC UNMdP EMIDA CIPADI FAUD UNMdP under the direction of Architect Rodríguez Barros, PhD. 

The teaching team of the Industrial Computer Workshop 1-2, directed by Architect Rodríguez Barros, PhD, was integrated by Industrial Designer Pablo Pellizzoni, Graphic Designer Claudia Ros, Architect Paola Nigro, and auxiliary advanced students Lucas Turkalj, Guido Rumitti and Maximiliano Carosella. With the help of Industrial Designer Enrique Frayssinet as external consultant on 3D printing.

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