1 Introdução

Universidades estabeleceram-se ao longo de séculos de existência e constante evolução. Paradoxalmente, sua consagração nos séculos XIX e XX foi substituída por uma crise generalizada na confiança de sua adequação e aptidão aos tempos contemporâneos. Seria o princípio do fim de uma instituição obsoleta ou seria apenas uma etapa de sua evolução natural?

Para Buarque (2014), a atual crise universitária existiria em decorrência de alguns fatores, dentre os quais: impossibilidade de absorção da mão de obra especializada pelo mercado de trabalho; departamentalização persistente numa sociedade com demandas interdisciplinares; escassez de recursos financeiros; e “uma forte crise de identidade da própria instituição universitária” (BUARQUE, 2014, p. 137):

[...] a crise não pode ter a desculpa de fatores externos; quando na raiz da crise institucional está a própria crise da razão, com o mundo real rebelando-se contra a racionalidade que a universidade insiste em divulgar, entra em dúvida a própria razão do papel universitário. (BUARQUE, 2014, p. 46)

Mota afirma existir uma crise de “passividade” na educação superior, concluindo que “O mundo extra-educação tem se alterado com rapidez e profundidade absurdas, enquanto as metodologias educacionais adotadas têm se mantido essencialmente as mesmas.” (MOTA, 2013, p. 12). Kerr (2005) corrobora, ressaltando seu paradoxal conservadorismo típico: 

Poucas instituições são tão conservadoras como as universidades sobre seus próprios assuntos, embora os seus membros sejam liberais sobre os assuntos de outros e às vezes o membro do corpo docente é o mais liberal em um contexto e o mais conservador em outro. (KERR, 2005, p. 100)

A crise universitária tende a confundir-se com uma crise da própria sociedade, por estarem intimamente vinculadas, em relação dialética: a sociedade evoluiu e criou universidades que, por sua vez, passaram a evoluir a sociedade. Assim, os fatores desta crise podem ser vistos como reflexo da própria sociedade contemporânea: o inchamento da força de trabalho seria reflexo do esgotamento do sistema produtivo; a departamentalização seria um resquício da lógica cartesiana; a demanda por recursos financeiros, sintoma de um sistema que demanda autonomia sem ser autossustentável. Finalmente, a crise da razão, associada a uma passividade conservadora, indicaria a própria crise humana.

Para Vilém Flusser, a fonte desta crise social estaria na emergência de uma revolução cultural, produzida e produtora de uma sociedade da informação, telemática, baseada em imagens produzidas por aparelhos – “imagem técnica” (FLUSSER, 2011a).

Utilizando-se de conceitos flusserianos, este artigo relaciona-se ao tema “a construção da informação” por explorar como a imagem – em especial, a técnica – contribuiu para a construção da sociedade telemática atual, traçando um paralelo entre a evolução das universidades e da própria sociedade, de forma a elaborar hipóteses sobre a crise universitária que permitam embasar investigações e ações futuras. Espera-se, assim, contribuir para a solução da crise estabelecida. 

2 Metodologia

Pelo método dialético, propõe-se realizar pesquisa teórico-exploratória. Gil (2019) defende que o método dialético é “um método de interpretação da realidade”, baseado em três princípios básicos: unidade dos opostos; quantidade e qualidade; e negação da negação (GIL, 2019, p. 14). A unidade dos opostos propõe que qualquer objeto ou fenômeno apresenta contradições intrínsecas e indissolúveis, que conduzem ao desenvolvimento por meio de luta constante. Neste processo, pequenas mudanças quantitativas levariam a mudanças qualitativas, em saltos evolutivos. A evolução social ocorreria, então, por uma negação da situação atual, levando, no entanto, a situação nova, não a um retorno à anterior. Para o autor, “A dialética fornece as bases para uma interpretação dinâmica e totalizante da realidade, já que estabelece que os fatos sociais não podem ser entendidos quando considerados isoladamente, abstraídos de suas influências políticas, econômicas, culturais etc.” (GIL, 2019, p. 14).

Conforme Gil (2019), o método dialético relaciona-se ao materialismo histórico de Marx e Engels, definido como uma doutrina na qual as forças produtivas influenciam os fundamentos sociais (AUDI, 2006).

Justifica-se a adoção deste método, por considerar-se a própria imagem técnica um fruto dos meios de produção. Ademais, a relação dialética está presente na obra de Flusser, ao indicar que a sociedade que produziu as imagens técnicas é agora produzida por elas, em jogo absurdo. Adicionalmente, Flusser deixa implícita em sua obra a tese do materialismo histórico:

Sempre se supôs que os instrumentos são modelos de pensamento. O homem os inventa, tendo por modelo seu próprio corpo. Esquece-se depois do modelo, “aliena-se”, e vai tomar o instrumento como modelo do mundo, de si próprio e da sociedade. [...] O homem inventou as máquinas, tendo por modelo seu próprio corpo, depois tomou as máquinas como modelo do mundo, de si próprio e da sociedade. Mecanicismo. No século XVIII, portanto, uma filosofia da máquina teria sido a crítica de toda ciência, toda política, toda psicologia, toda arte. Atualmente, uma filosofia da fotografia deve ser outro tanto. (FLUSSER, 2011a, p. 103-104)

Propõe-se realizar pesquisa bibliográfica e análise crítica referente às diferentes fases da evolução universitária e aos conceitos explorados por Flusser, verificando suas mútuas interferências. O principal conceito que será investigado neste sentido será o de “imagem técnica”.

3 Desenvolvimento

Flusser defende uma evolução rumo à abstração que se inicia com as imagens tradicionais, evolui para o texto e culmina nas imagens técnicas. 

O primeiro nível de abstração, presente nas imagens tradicionais, abstrairia volumes em superfícies, em bidimensionalidade; com a invenção da escrita, as imagens tradicionais seriam traduzidas em textos, descritos em linhas – abstração de segundo nível, rumo à unidimensionalidade; o terceiro nível de abstração seria identificado nas imagens técnicas, formadas por pontos (pixels), rumo à zero-dimensionalidade (FLUSSER, 2010).

Vistas como evolução da própria sociedade, as imagens tradicionais seriam associadas ao período da vivência mágica, religiosa (Pré-História); a invenção da escrita (História) levaria à lógica, à racionalidade e à ciência que, por fim, permitiria o desenvolvimento de aparelhos que produziriam as imagens técnicas (Pós-História) (FLUSSER, 2011a). 

Tal evolução afetaria a própria forma de pensar da sociedade, permitindo associar as imagens tradicionais (pré-históricas) ao pensamento finalístico, o texto (histórico) ao pensamento causalístico, e as imagens técnicas (pós-históricas) ao pensamento programático (FLUSSER, 2011b). Em última análise, torna-se então possível associar imagens tradicionais ao comportamento religioso, o texto ao comportamento científico e as imagens técnicas ao comportamento cibernético. Na sociedade fruto de tais contextos, criam-se, respectivamente, as religiões, as universidades e a telemática.

Flusser apresenta ainda uma correlação desta evolução com o desenvolvimento de quatro tipos de discurso: o primeiro, o discurso teatral, seria caracterizado pelo conhecimento informal, familiar, passado diretamente de geração a geração, e poderia ser associado à primeira fase do período de Pré-História; com o desenvolvimento das religiões e o crescimento dos núcleos sociais, surgiria o segundo tipo, o discurso piramidal, autoritário, que repassa informações para serem repetidas, retransmitidas sem questionamentos; o desenvolvimento dos textos e, consequentemente da ciência, permitiria o surgimento do terceiro tipo, o discurso em árvore, especializado, científico, no qual grupos discutem assuntos intimamente relacionados a seus conhecimentos próprios, tornando-se ininteligíveis a estranhos ao grupo; em reação ao discurso em árvore, surgiria então o quarto tipo, o discurso anfiteatral, que traduziria o discurso em árvore (especializado) para a cultura de massa, possível graças às tecnologias de comunicação desenvolvidas a partir do século XIX (FLUSSER, 2011a, 2011b).

A seguir, será discutido como tais contextos socioculturais interferiram nas universidades, dialeticamente.

3.1 Período pré-universitário

No século XII, as corporações de ofício eram locais onde mestres e aprendizes se reuniam para transmitir conhecimento e buscar autonomia dos poderes religioso e civil (BUFFA; PINTO, 2016); os ensinamentos eram feitos em locais improvisados, em salas alugadas ou nas residências dos mestres, e o mobiliário era composto essencialmente por bancos dispostos de forma a facilitar o diálogo (PINTO; BUFFA, 2009).

Esta descrição remete ao discurso teatral: o mestre encontrava-se em posição de responsabilidade perante seus aprendizes, porém o clima geral era de diálogo, semelhantemente à prática de Platão na Academia.

A convivência entre mestres e alunos no mesmo espaço lançou as regras dos primeiros colégios medievais, porém, como se tratavam de espaços improvisados, persistia a necessidade de ambientes mais adequados a determinadas atividades, como exames e solenidades.

Neste período dominado pelas imagens tradicionais e seu pensamento finalístico, igrejas e conventos mantinham-se como referências absolutas, sendo incorporadas às solenidades das próprias corporações que buscavam autonomia. 

Sobre o termo “escola”, Flusser escreve:

Seu nome, “chole”, significa “lazer”. O oposto, “ascholia” (ausência de lazer), significa “negócio” (negação de ócio). Tal desprezo da vida ativa e valorização da vida contemplativa caracteriza a escola. É ela o lugar da contemplação das ideias imutáveis, lugar da teoria. (FLUSSER, 2011b, p. 163)

Interessante notar que as escolas que surgiram a partir de corporações de ofício, ou seja, da “negação de ócio”, tenham caminhado justamente para a elaboração teórica do pensamento. As primeiras universidades buscavam produzir cidadãos completos, com formação humanística, que os preparasse para profissões liberais consagradas posteriormente, mas que também formasse as classes de intelectuais e dirigentes da sociedade. Pinto e Buffa (2009) afirmam que a formação de dirigentes culminou na aristocratização das universidades:

[...] traço significativo dessa aristocratização foi o gosto pelo luxo e pela ostentação no vestuário, nas cerimônias universitárias, nos divertimentos dispendiosos e, naquilo que nos interessa mais de perto, nos prédios das universidades e, consequentemente, nas atividades pedagógicas. (PINTO; BUFFA, 2009, p. 29)

Esta mudança marca definitivamente o surgimento das universidades propriamente ditas, no século XIII.

3.2 Nascimento universitário

Enquanto sua origem foi marcada pela improvisação espacial e pela presença da religião, a mudança de perfil provocada pela aristocratização deu início a uma série de mudanças na forma de produção espacial universitária. Essencialmente, duas grandes mudanças ocorreram: foram construídos prédios específicos para os fins universitários e houve o distanciamento final da religião e da ciência, traduzido espacialmente na ênfase que as bibliotecas passaram a receber. 

No século XV, foram construídos edifícios localizados na malha urbana, com funções específicas para o ensino superior, “inaugurando uma nova categoria de prédios urbanos” (BUFFA; PINTO, 2016, p. 814). Tais edifícios eram parte integrante das cidades; sua separação limitava-se à projeção do próprio edifício, sem maior distanciamento da vida urbana (idem).

Embora inseridas nas cidades e na sociedade em geral, a aristocratização das universidades já era notável no estilo dos edifícios produzidos: ambientes majestosos, com inspiração clássica e dimensões relativamente grandiosas, marcavam uma mudança no perfil das instituições de ensino e de seus integrantes. Pinto e Buffa afirmam que esta aristocratização transformou o ensino em uma “cerimônia”, alterando as relações pedagógicas: “A elegância do estilo e a perfeição formal tornaram-se forte preocupação dos professores do século XV, diferentemente dos escolásticos do século XIII, para quem a sofisticação do estilo poderia deformar as ideias.” (PINTO; BUFFA, 2009, p. 30). 

Interessante notar que as instituições de ensino que buscavam afastar-se do comportamento religioso, passaram a comportar-se semelhantemente: cria-se uma relação de autoridade (mestre) perante discípulos (alunos), elege-se um local de reverência (bibliotecas) e estabelece-se uma doutrinação, diferente em conteúdo, mas próxima em formato.

Embora as universidades buscassem afastar-se da religião, sua completa negação é impossível: apresenta-se aqui o princípio da “negação da negação”, de acordo com o método dialético (GIL, 2019, p.14). E, assim como as religiões favoreceram o surgimento do discurso piramidal, a ênfase científica possibilitou o surgimento do discurso em árvore.

Para Flusser (2011b), o discurso piramidal favorecia a transmissão de conteúdo (discurso), porém evitava a produção de informação nova (diálogo); o Renascimento propiciou uma mudança comportamental que permitiu o surgimento do discurso em árvore, favorecendo o diálogo, a produção de conhecimentos. Entretanto, não se trata de um retorno ao diálogo do discurso teatral: embora as especialidades (ramos) tenham permitido a produção abundante de informação, os “círculos dialógicos” elaboraram linguagem específica, codificada e decifrável apenas por seus participantes (especialistas), o que excluiu os leigos do diálogo e “[...] ‘resacerdotisou’ e ‘reautorizou’ o discurso.” (FLUSSER, 2011b, p. 76).

Há, portanto, no discurso em árvore uma combinação da qualidade dialógica do discurso teatral com a autoridade do discurso piramidal. 

Retornando à tendência à abstração, o Renascimento, assim como o surgimento das universidades, o consequente discurso em árvore e até mesmo a invenção da imprensa, foram possíveis devido à valorização do texto perante as imagens tradicionais; tratava-se da valorização da racionalidade, do pensamento causalístico e da consciência histórica. Flusser escreve que a invenção da imprensa, aliada à escola obrigatória, generalizou a consciência histórica:

Tal conscientização se deu graças a textos baratos: livros, jornais, panfletos. [...] O pensamento conceitual barato venceu o pensamento mágico-imaginístico com dois efeitos inesperados. De um lado, as imagens se protegiam dos textos baratos, refugiando-se em ghettos chamados “museus” e “exposições”, deixando de influir na vida cotidiana. De outro lado, surgiam textos herméticos (sobretudo os científicos), inacessíveis ao pensamento conceitual barato, a fim de se salvarem da inflação textual galopante. (FLUSSER, 2011a, p. 34)

Destarte, os textos que surgiram para descrever os símbolos das imagens tradicionais, alinhados e em linhas, tornaram-se cada vez mais conceituais, abstratos e herméticos. No limite, os textos puramente conceituais impossibilitam sua re-imaginação: traindo sua função inicial, os textos passam a seguir uma lógica própria, a da linearidade do discurso (FLUSSER, 2011b). 

As universidades, fruto desta valorização textual, passam, então, a ser influenciadas pela nova lógica.

3.3 Consolidação universitária

A primeira grande mudança no conceito universitário foi sua localização: inicialmente com Oxford e Cambridge sendo instaladas contíguas aos limites de seus territórios urbanos, esta mudança foi acentuada na experiência norte-americana, ao implantar grandes territórios afastados dos centros urbanos, o campus universitário.

O campus é a tradução da lógica científica conceitual e hermética: um espaço totalmente planejado, racional, projetado para conter as atividades universitárias, delimitado e afastado do restante da sociedade; uma pequena cidade ditada pela lógica e dotada de quaisquer facilidades urbanas necessárias. O ideal universitário fechava-se em si mesmo, propondo formar cidadãos completos que, ironicamente, viviam apartados da sociedade.

A partir do século XIX, a universidade se vê autorizada a estipular as próprias regras; esta autonomia advém da relevância adquirida com a Revolução Industrial. Com a mudança no modo produtivo, a universidade adquire papel fundamental na pesquisa técnico-científica, passando a fornecer métodos e mão de obra; o enfoque muda da formação humanística de dirigentes e cidadãos “completos” para o fornecimento de profissionais liberais que pudessem conduzir e evoluir os novos meios produtivos:

Doravante a sociedade não mais vivia para a sabedoria (a contemplação, a prece), mas para a realização (industrial) de obras. Pois tal escola desvirtuada passou, durante a Idade Moderna, a ser o lugar da elaboração da ciência e da técnica, e funcionava em prol da indústria, isto é, em prol dos donos das máquinas e das decisões políticas. (FLUSSER, 2011b, p. 164-165)

Surgem, então, novas profissões e demandas de mercado que são prontamente atendidas pelo meio universitário: os “ramos” das árvores se subdividem com avidez, produzindo mais especialidades. A linearidade do discurso textual, a racionalidade matemática e a lógica cartesiana são os pilares da consolidação universitária.

Em 1809, Wilhelm von Humboldt propõe uma mudança definitiva para o modelo universitário, criando o departamento e o instituto. Kerr considera esta mudança como o “renascimento da universidade” (KERR, 2005, p. 21); o modelo alemão influenciou as universidades norte-americanas ainda no século XIX e chegou mesmo a determinar princípios da Reforma Universitária de 1968 no Brasil, quase dois séculos depois.

Houve reflexo também na distribuição espacial dos campi, com centros e institutos implantados separadamente uns dos outros, com grandes afastamentos das vias planejadas. A racionalidade é expressa nos edifícios modulados, com programas bem definidos, que separam funções como salas de aula, laboratórios e gabinetes, com posterior influência modernista – Pinto e Buffa chegam a classificar este modelo como “máquina de estudar e pesquisar”, numa referência à “máquina de morar” de Le Corbusier (PINTO; BUFFA, 2009, p. 111).

Flusser complementa:

O último estágio da Idade Moderna foi marcado pela tendência ao gigantismo. Tudo, máquinas e impérios, recordes esportivos e conhecimentos científicos, reivindicações pessoais e satisfação dessas reivindicações, se expandiu de modo colossal. Mas uma visão retrospectiva nos permite constatar nessa tendência uma reação à tendência oposta rumo ao encolhimento, a qual começava a se articular. No último estágio da modernidade, no início do século XX, o ínfimo, o átomo e o cálculo começaram a fascinar pelas esperanças e pelos perigos que abrigam. Aparece a suspeita de que o “enorme” (o que não se enquadra nas medidas humanas) não é apenas o grande mas igualmente o pequeno, e que o núcleo do átomo talvez seja mais “enorme” do que as galáxias. (FLUSSER, 2010, p. 141-142)

A tendência ao encolhimento pode ser verificada também na pedagogia universitária: inicia-se com a Filosofia que abrigava todas as ciências; elaboram-se, então, as grandes áreas da ciência, cada uma com seus objetos específicos; finalmente, desenvolvem-se as especialidades, cada vez mais “encolhidas”, mais específicas. O departamento é o átomo da universidade: nele está contido o maior dos menores conhecimentos e, assim como entre átomos que formam a matéria, existe um vazio entre departamentos.

Esta é a lógica da imagem técnica; o pixel, o bit, o átomo, o departamento: o elemento mínimo que compõe o todo. Flusser (2011a) aponta que:

Segundo o modelo cartesiano, o pensamento é um colar de pérolas claras e distintas. Tais pérolas são os conceitos e pensar é permutar conceitos segundo as regras do fio. Pensar é manipular um ábaco de conceitos. Todo conceito claro e distinto significa um ponto [...]. Na coisa pensante, há intervalos entre os conceitos claros e distintos. A maioria dos pontos escapa por tais intervalos. (FLUSSER, 2011a, p. 89-90)

A lógica quantitativa cartesiana, a abstração pontual (“zero-dimensionalidade”) do elemento mínimo cercado de vazios, mostra-se inadequada à realidade, por permitir a perda da essência. Sobre isso, Flusser comenta:

Daí ter ciência de século 19 se visto diante dilema penoso: continuar quantificando, e destarte resignar-se com a perda do essencial no fenômeno da vida, ou elaborar outra teoria de conhecimento e resignar-se com a impossibilidade de quantificar o conhecimento. A ciência oitocentista contornou o dilema: dividiu-se em ciências “duras” (quantificantes), e ciências “moles” (inquantificáveis). Sofremos de tal indecisão até hoje. (FLUSSER, 2011b, p. 66)

Eis a gênese da crise universitária atual: a lógica que consolidou sua existência é inapta a explicar o que se propõe a decifrar. É a “crise da razão” expressa por Buarque (2014, p. 46). 

Flusser aponta ainda para uma crise da cultura contemporânea baseada nas imagens técnicas: o autor afirma que, embora indispensáveis, as explicações científicas não são “interessantes”; a visão técnica expõe a superficialidade das imagens, tornando-as banais, indicando os vazios entre os pontos. Assim, a sociedade preferiria optar pela experiência do belo, e não pela experiência do real (FLUSSER, 2010). Como instituição que busca incessantemente pela verdade, a universidade ficaria, então, obsoleta.

3.4 Crise universitária

Atualmente, a universidade encontra-se vítima de seu próprio esplendor passado – construiu-se sobre uma fundação cartesiana, quantitativa e linear, que mostra sinais de esgotamento; e elaborou um discurso glorioso, porém hermético, que falha ao tentar comunicar-se em larga escala. 

O discurso em árvore, embora não seja propriamente discursivo em sentido autoritário como o discurso piramidal, limita sua qualidade dialógica a uma elite inserida nos códigos de linguagem de cada ramo: “A crise atual da ciência deve ser, pois, vista no contexto da situação comunicológica da atualidade. Enquanto não houver espaço para a política, para diálogos circulares não elitários, a crise da ciência se apresenta insolúvel.” (FLUSSER, 2011b, p. 79).

Neste sentido, produziu seu próprio declínio: ao colaborar com a invenção de tecnologias de comunicação em massa, permitiu o surgimento do quarto tipo de discurso, o discurso anfiteatral. Flusser explica que a função deste discurso é “traduzir as mensagens dos discursos em árvore para códigos socialmente decifráveis” (FLUSSER, 2011b, p. 76), utilizando aparelhos que transformam – “transcodam” – o discurso científico hermético em “códigos extremamente simples e pobres” (FLUSSER, 2011b, p. 76). Semelhantemente ao barateamento dos textos que ocorreu com a invenção da imprensa, as tecnologias de comunicação em massa barateiam a informação; assim como a imprensa possibilitou o surgimento do “pensamento barato”, as tecnologias de comunicação possibilitaram o surgimento da “cultura de massa” (FLUSSER, 2011b, p. 76).

Mudança fundamental é a forma de irradiação do discurso: “As árvores funcionam linearmente, os media multidimensionalmente. Se admitirmos que a linearidade é a estrutura da história, os media se apresentam como comunicação pós-histórica.” (FLUSSER, 2011b, p. 77).

Percebe-se então, uma série de rupturas: da linearidade do pensamento, do discurso e da consciência histórica, em suma, a ruptura das bases universitárias. Flusser associa tal ruptura a um submarino:

Essa estrutura social, emergente, irrompe através das formas sociais precedentes, que se desintegram e, "acidentalmente", caem em todas as direções, como submarino que irrompe através da calota polar e faz com que o gelo se desintegre em blocos. Nós, os observadores, tendemos a prestar atenção nos estalos do gelo e nos blocos se desintegrando, em vez de nos concentrarmos no submarino emergente. Eis a razão por que tendemos a falar em "decadência" da sociedade, em vez de falarmos em "emergência" da sociedade. (FLUSSER, 2010, p. 68)

Transferindo o foco para o submarino ao invés das rachaduras, o que se configura não é uma crise universitária, mas uma nova etapa evolutiva. Esta possibilidade é defendida pelo próprio Flusser, ao esclarecer: “A dificuldade da nossa imaginação é negativa. Não é tão difícil imaginar as coisas novas [...]. O difícil é imaginar o desaparecimento do tecido social no qual vivemos, a derradeira decomposição dos grupos aos quais pertencemos.” (FLUSSER, 2010, p. 87).

Assim, uma instituição secular não desapareceria em poucas décadas. Kerr (2005) corrobora ao afirmar: “A mudança chega mais por meio da criação do novo do que pela reforma do velho.” (KERR, 2005, p. 103). Neste ponto está o verdadeiro desafio: “O problema atual não se refere tanto ao fato da universidade não controlar totalmente a direção de seu próprio desenvolvimento, raramente o fez, mas a questão é que deve fazer ajustes essenciais, com frequência e rapidez, como uma ameba em um ambiente não amigável.” (KERR, 2005, p. 107).

Portanto, se a tradição universitária contribui para sua manutenção na sociedade telemática emergente, pode ser também seu maior defeito: o conservadorismo tende a engessar a instituição em moldes defasados. Conforme Kerr:

George Beadle, reitor da Universidade de Chicago, uma vez deu a entender que a grande universidade americana (mas não a sua) pode ser como um dinossauro, o qual “se tornou extinto porque cresceu mais e mais e desta maneira sacrificou a flexibilidade evolucionária necessária para atender às condições que estão em constante mudança”; o seu corpo se tornou muito grande para o seu cérebro. (KERR, 2005, p. 119)

Flusser (2011b) considera o modelo de ensino baseado na Revolução Industrial como sendo presentemente supérfluo, inoperante e antifuncional: supérfluo, pois os aparelhos contemporâneos teriam ultrapassado a capacidade do ensino para programar a sociedade; inoperante, por manter uma estrutura industrial (histórica) num período pós-industrial (pós-histórico); e antifuncional por não corresponder ao novo formato de comunicação da sociedade (discurso anfiteatral).

A superfluidade do modelo industrial pode ser vista como uma libertação de atividades básicas, semelhantemente à que ocorreu com artesãos durante a Revolução Industrial: “[...] a escola do futuro não mais programará a sociedade para funções do pensamento mecânico, melhor executadas por instrumentos inteligentes, mas para funções do pensamento analítico e programador.” (FLUSSER, 2011b, p. 167-168). Assim como a mudança do sistema artesanal para o industrial representou um salto produtivo, também agora seria possível um salto qualitativo na evolução da sociedade.

A inoperância do modelo industrial pode ser traduzida em sua divisão restrita em departamentos, numa sociedade que demanda interdisciplinaridade. Com o esgotamento da lógica linear, a separação em ramos, em especialidades confinadas em departamentos, limita o desenvolvimento intelectual. Os departamentos formam “[...] uma cadeia que aparentemente funciona bem dentro de cada um de seus universos, mas que dificulta o compromisso do conhecimento com os problemas reais, que são todos multidisciplinares; e com os novos conhecimentos ainda sem departamentos.” (BUARQUE, 2014, p. 60). 

A revisão da estrutura departamental terá consequências não apenas nas estruturas administrativas das universidades, mas também na estrutura física. Os campi projetados e construídos dentro da lógica departamental irão tornar-se passivos que demandarão grandes investimentos para adequar-se à realidade contemporânea. 

Esta revisão espacial relaciona-se inclusive à antifuncionalidade do modelo industrial; a mudança fundamental na forma de comunicação contemporânea é resumida por Flusser:

A escola industrial exige do receptor da mensagem que se dirija rumo ao emissor da mensagem. Isto está em contradição com a estrutura comunicológica da atualidade. Atualmente as mensagens se dirigem rumo ao receptor, invadem o seu espaço privado. [...] A escola industrial é ilha arcaica no oceano das comunicações da massa. (FLUSSER, 2011b, p. 167)

O ensino à distância responde parcialmente à nova estrutura comunicológica, porém não propõe resposta à “ilha arcaica” edificada nos campi.

O modelo de câmpus, considerando-se não só a construção, mas também a manutenção e a ampliação é, sem dúvida, uma opção dispendiosa. Os câmpus exigem constante manutenção [...] e a falta de recursos para tanto torna nossos câmpus monótonos, pobres, feios, aonde a violência urbana chegou há um bom tempo. (BUFFA; PINTO, 2016, p. 828)

A opção por um modelo de alto custo, associada a demandas cada vez maiores por recursos financeiros, tende a dificultar a correta manutenção universitária. O resultado são espaços sucateados, reforçando a impressão de instituição em crise.

Entretanto, a eliminação completa deste passivo construído é improvável. Contrariando Flusser, que demonstra a possibilidade de que todo ser humano esteja ligado ao restante da sociedade virtualmente, via nova rede comunicológica – em “aldeia cósmica” no conceito de McLuhan (FLUSSER, 2010, p. 58) –, Kerr defende que a tecnologia de informação irá substituir a educação presencial apenas parcialmente: ao lidar com indivíduos com necessidades de aprendizagem diversas, o ensino impossibilita o uso amplo de “tratamento padronizado” (KERR, 2005, p. 267). O autor cita ainda dois pontos contrários à total substituição do ensino presencial: os laboratórios e a aprendizagem por experimentação (KERR, 2005).

Seja devido a uma impossibilidade pedagógica, seja pela dificuldade de extinguir o tecido social pré-existente, a tendência é que os campi universitários persistam no tempo. Porém, é inegável que sua estrutura seja revista para adequar-se ao contexto contemporâneo. 

A ênfase da sociedade pós-industrial deslocou-se da posse, do objeto, para a informação, para o conhecimento – desloca-se do quantitativo para o qualitativo. Isto possibilita uma segunda tendência rumo ao “encolhimento”: a expansão física promovida nas últimas décadas tende a estacionar-se, rumo à consolidação dos territórios universitários, baseando atividades de ensino e pesquisa não mais em crescimento, mas em revisão das estruturas existentes.

A expansão, com sua lógica cartesiana linear, precisará ser substituída por visão cibernética, circular, na qual evolui-se não em direção ao progresso, mas em retroalimentação do existente, em evolução constante. 

4 Conclusão

Considerando as imagens como ponto de partida para a construção da informação, a sociedade e a universidade – produto social – caminham em direção à abstração. No primeiro nível de abstração, a sociedade produziu as imagens tradicionais, que influenciaram a idolatria religiosa. No segundo nível, as imagens tradicionais foram novamente abstraídas em textos lineares, que propiciaram o desenvolvimento da lógica matemática, da tradição cartesiana, que permeou o surgimento e levou à consolidação das universidades. No terceiro nível, o pensamento lógico matemático permitiu o desenvolvimento das imagens técnicas, produzidas por aparelhos, as quais produziram nova sociedade idólatra em contexto telemático.

A principal característica desta sociedade é a cultura de massa, possibilitada pelas tecnologias desenvolvidas a partir do século XIX. Fruto destas tecnologias, o discurso anfiteatral e a lógica programática colocam em xeque o papel das universidades, por expor a ineficiência de seu discurso hermético e por questionar a própria validade da lógica científica. A universidade se vê, portanto, frente a uma necessária quebra de paradigmas que vai determinar sua evolução ou obsolescência. 

Flusser afirma: “O novo engajamento político, entretanto, não se dirige contra as imagens. Ele procura inverter a função das imagens, mas admite que elas continuarão a formar o centro da sociedade por todo o futuro previsível.” (FLUSSER, 2010, p. 73). A proposta é focar não na “decadência” da sociedade anterior (rachaduras na calota polar), mas na “emergência” da sociedade atual (submarino) (FLUSSER, 2010, p. 73). 

Atualmente, o conservadorismo universitário é seu maior trunfo e maior vício. Como instituição secular consagrada, tende a permanecer como peça fundamental da sociedade; entretanto, sua lentidão em processar mudanças pode implicar em sua extinção – precisa comportar-se como “ameba”, não como “dinossauro” (KERR, 2005).

As mudanças necessárias demandam revisões fundamentais que afetarão não apenas estruturas administrativas e físicas, mas essencialmente a lógica científica e a pedagogia destas instituições. É necessário partir da visão causalística para a visão programática, do pensamento linear para o cibernético. Neste contexto, a universidade precisa rever seu papel como produtora de conhecimentos “departamentalizados” em uma sociedade que demanda interdisciplinaridade, assim como sua aptidão para produzir profissionais e cidadãos na velocidade da sociedade telemática – uma formação protocolar de 4 anos está fadada a produzir profissionais obsoletos na velocidade informacional.

Essencial também será rever a forma de transmissão das informações; na sociedade telemática, o receptor não se desloca até o emissor da mensagem, a mensagem é irradiada até o receptor. 

O discurso anfiteatral é primordialmente discursivo, retransmitindo dados, sem favorecer o diálogo e a produção de novas informações; situação semelhante ocorria com o discurso piramidal. A universidade deve focar na sua capacidade dialógica, pois “A instalação atual dos fios dialógicos pela telemática evoca a situação medieval tardia: estamos nos ‘catolicizando’.” (FLUSSER, 2010, p. 90). 

Este deve ser o papel da universidade, como sempre o foi. Caso a universidade falhe em adaptar-se ao novo contexto, mantendo sua função essencial, as imagens técnicas em sua abundância contemporânea levarão a sociedade a uma nova idolatria, um “retorno” a uma Idade Média tecnológica.

Referências

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1 Introduction

Universities were established throughout centuries of existence and constant evolution. Paradoxically, their consecration in the 19th and 20th centuries seems to be replaced by a general trust crisis over their adequacy and aptitude to contemporary demands. Could this be the beginning of the end for an obsolete institution, or is it just another step in their natural evolution?

For Buarque (2014), the current university crisis exists as a result of a few factors, among which: the impossibility of the labor market absorption of the specialized workforce, graduated by universities; the departmentalization, persistent in a society with interdisciplinary demands; the shortage of financial resources; and “a strong identity crisis within the university institution itself” (Buarque, 2014, p.137, our translation):

[...] the crisis can’t be blamed on external factors; when at the root of the institutional crisis lies the actual crisis of reasoning, with the real world rebelling against the rationality that the university insists on disseminating, comes to question the very reason for the university role. (Buarque, 2014, p.46, our translation)

Mota claims that there is also a “passivity” crisis in higher education, concluding that “The extra-educational world has changed extremely fast and profoundly, while the adopted educational methodologies have been kept essentially the same.” (Mota, 2013, p.12, our translation). Kerr (1995) endorses by stating the university’s paradoxical conservatism:

Few institutions are so conservative as the universities about their own affairs while their members are so liberal about the affairs of others; and sometimes the most liberal faculty member in one context is the most conservative in another. (Kerr, 1995, pp.74-75) 

The university crisis tends to mix with the social crisis itself, due to their intimate bond, in dialectic relation: society evolved and created universities which, in turn, evolved society. Thus, this crisis factors might be seen as an echo of the contemporary society itself: the workforce swelling would be an echo of the economic system’s exhaustion; the departmentalization would be a remnant of the Cartesian rationale; the demand for financial resources, a symptom of a demanding autonomy system, that yet, is not self-sustainable. Finally, the crisis of reasoning, combined with a conservative passivity, would echo the very human crisis.

For Vilém Flusser, the source of this social crisis would be the rising of a cultural revolution, produced and producer of an information society, telematic, based upon images produced by apparatus – “technical image” (Flusser, 2000).

Using concepts extracted from the work of Flusser, this paper relates to the theme “the construction of information” by exploring how images – in particular, technical images – have contributed to building the current telematic society, while drawing a parallel between universities’ evolution and that of the society, searching to formulate hypothesis on the contemporary university crisis that may support future investigations and actions. In this manner, one hopes to contribute to the solution of the established crisis.

2 Methodology

Through the dialectical method, this paper performs theoretical exploratory research. Gil (2019) defends that the dialectical method is “a method of interpretation of reality,” based upon three basic principles: the unity of opposites, quantitative to qualitative, and the negation of negation (Gil, 2019, p.14, our translation). The unity of opposites proposes that any object or phenomenon presents intrinsic and indissoluble contradictions, which lead to development through constant struggle. In this process, small quantitative changes would lead to qualitative changes in evolutionary leaps. Social evolution would then occur by the negation of the current status, however leading to a new state and not to a return to a previous one. For the author, “Dialectics provides the basis for a dynamic and totalizing interpretation of reality since it establishes that social facts may not be understood when considered singly, abstracted from their political, economic, cultural influences, etc.” (Gil, 2019, p.14, our translation).

According to Gil (2019), the dialectical method relates to the historical materialism of Marx and Engels, defined as a doctrine in which productive forces influence social fundaments (Audi, 1999).

The adoption of this method is justified by considering that technical images are results of the productive forces. Furthermore, the dialectic relationship is present in Flusser’s work, when the author claims that the society that produced technical images is now produced by them, in an absurd game. Additionally, Flusser implies the historical materialism thesis in his work:

It is a hypothesis that has been around for a long time: Human beings create tools and in so doing take themselves as the model for this creation – until the situation is reversed and human beings take their tools as the model of themselves, of the world and of society. Hence the well-known process of alienation from one’s own tools. In the eighteenth century, human beings invented machines, and their own bodies served as a model for this invention – until the relationship was reversed and the machines started to serve as models of human beings, of the world and of society. In the eighteenth century, a philosophy of the machine would simultaneously have been a criticism of the whole of anthropology, science, politics and art, i.e. of mechanization. It is no different in our time for a philosophy of photography: It would be a criticism of functionalism in all its anthropological, scientific, political and aesthetic aspects. (Flusser, 2000, p.78)

This paper performs a literature review and critical analysis of the different phases of universities’ evolution and the concepts explored by Flusser, verifying their mutual interferences. In this sense, the central concept that will be used is the one of “technical image.”

3 Discussion

Flusser defends an evolution towards abstraction, beginning with traditional images, evolving to texts, and peaking with technical images.

The first level of abstraction, present in traditional images, abstracted volumes into surfaces, into two-dimensionality; after the invention of the written language, traditional images were translated into texts, written in lines – the second level of abstraction, towards one-dimensionality; the third level of abstraction is identified in technical images, composed by points (pixels), towards dimensionless (Flusser, 2011a).

Seen as the evolution of society itself, traditional images could be associated with the period of living magically, religiously (Prehistory); the invention of the written language (History) would eventually lead to logic, reasoning, and science, that, ultimately, would allow the development of the apparatuses that would produce technical images (Post-history) (Flusser, 2000).

Such evolution would also affect society’s way of thinking, enabling the association of traditional images (prehistorical) with the finalistic thought, texts (historical) with the causal thought, and technical images (post-historical) with the programmatic thought (Flusser, 2011b). Ultimately, it is possible to associate traditional images with religious behavior, texts with scientific behavior, and technical images with cybernetic behavior. In the society resulting from these contexts, there is, respectively, the conception of religions, universities, and telematic.

Flusser also presents a correlation of this evolution and the development of four types of discourses: the first, the theatric discourse, is characterized by informal, familiar knowledge, passed directly from generation to generation, and it has been associated to the first phase of Prehistory; with the upgrowth of religions and the increase of social nuclei, the second type of discourse arises, the pyramidal discourse, authoritarian, that passes information along to be repeated, relayed without arguing; the development of texts and consequently of science, allowed the existence of the third kind, the tree discourse, which is specialized, scientific, used by groups that discuss subjects fundamentally related to their own knowledge, becoming as such unintelligible to outsiders; as a reaction to the tree discourse, emerges the fourth type, the amphitheatric discourse, that translates the tree discourse (specialized) into mass culture, possible thanks to the communication technologies developed as of the 19th century (Flusser, 2000, 2011b).

Next, comes a discussion on how these socio-cultural contexts have affected universities, dialectically. 

4 Pre-university period

In the 12th century, the craftsmen’s guilds were places where masters and apprentices would gather to pass on knowledge and to search for autonomy from the civil and religious powers (Buffa and Pinto, 2016); the teachings were held in improvised spots, in rented rooms or at the masters’ homes, and the furniture was mostly made by benches displaced in such a manner that might facilitate dialogue (Pinto and Buffa, 2009).

This description refers to the theatric discourse: the master found himself in a position of responsibility before his apprentices, yet the general mood was of a dialogue, similarly to Plato’s practice at his Academy.

The coexistence of masters and apprentices at the same place set the rules for the first medieval schools, however, as they were improvised, the necessity for spaces more suitable to certain activities, such as exams and solemnities, persisted.

In this period, ruled by traditional images and their finalistic thought, churches and convents were still absolute references, being incorporated to the solemnities of the very autonomy seeking corporations. 

On the word “school,” Flusser writes:

This name, “chole,” means “leisure.” Its opposite, “ascholia” (absence of leisure), means “business” (denial of leisure). Such disregard for the active life and appreciation for the contemplative life characterizes the school. That is the place for contemplation of unchanging ideas, the place for theory. (Flusser, 2011b, p.163, our translation)¹

It is interesting to note that the schools that emerged from craftsmen’s guilds, that is, from the “denial of leisure,” have evolved precisely to the development of theoretical thought. The first universities aimed to produce complete citizens, with a humanistic formation that would prepare them for the liberal professions established posteriorly, but that would also mold the intellectuals and society leaders. Pinto and Buffa (2009) state that the training of these leaders has led to the aristocratization of universities:

[...] significant trace of this aristocratization is the taste for luxury and the ostentation of garment, in university ceremonies, on expensive amusements, and, what most concerns us, in university buildings and, consequently, in teaching activities. (Pinto and Buffa, 2009, p.29, our translation)

This change marks the birth of universities per se, in the 13th century.

5 University advent

While its origin has been marked by spatial improvisation and the presence of religion, the profile shift caused by aristocratization has led to a series of changes in the way university spaces were built. Primarily, there were two significant changes: the construction of buildings specific for university use, and the final detachment of religion and science, which was spatially translated in the emphasis that libraries began to receive.

In the 15th century, buildings made explicitly for higher educational proposes were located within the urban mesh, “opening a new category of urban buildings” (Buffa and Pinto, 2016, p.814, our translation). These buildings were part of the cities; their limits were the actual building limits, without further detachment from urban life (Buffa and Pinto, 2016).

Although universities were inserted in the cities and society in general, their aristocratization was already noticeable in their buildings’ architectural style: a majestic ambiance, with classic inspiration, and relatively large dimensions, marked a profile shift of these teaching institutions and their members. Pinto and Buffa state that this aristocratization transformed the teaching activity into a “ceremony,” changing teaching relations: “The polish style and the formal perfection became a great concern for the 15th-century professors, unlike the teachers of the 13th century, to whom the style sophistication might deform ideas.” (Pinto and Buffa, 2009, p.30, our translation).

It is newsworthy to note that the teaching institutions that sought to detach themselves from religious behavior, ended up behaving accordingly: a relation of authority (master) before disciples (students) was established, a place of worship was elected (libraries), and a doctrine was installed, various in content but close in its form.

Even though universities sought to distance themselves from religion, its complete denial is impossible: here lies the principle of “the negation of negation,” according to the dialectical method (Gil, 2019, p.14, our translation). And, as religions favored the rise of the pyramidal discourse, the scientific emphasis has led to the birth of the tree discourse.

For Flusser (2011b), the pyramidal discourse favored content transmission (discourse), but prevented the creation of new information (dialogue); the Renaissance provided a behavioral shift that allowed the emergence of the tree discourse, favoring the dialogue, the production of knowledge. However, this is not a return to the theatric discourse: though the specialties (branches) have allowed the abundant production of information, the “dialogic circles” established a specific language, codified and decipherable only by their members (specialists), which have excluded the laymen from the dialogue and “[…] ‘re-clericized’ and ‘re-authorized’ the discourse.” (Flusser, 2011b, p.76, our translation).

As such, in the tree discourse, there is a combination of the dialogical quality of the theatric discourse and the authority of the pyramidal discourse.

Returning to the proclivity towards abstraction, Renaissance, as the advent of universities, its consequent tree discourse, and even the invention of the printing press, were all possible due to the valorization of the text before traditional images; this was the valorization of rationality, of the causal thought, and historical consciousness. Flusser writes that the printing press, combined with universal education, generalized the historical consciousness:

This took place thanks to cheap texts: Books, newspapers, flyers, all kinds of texts became cheap and resulted in a historical consciousness that was equally cheap and a conceptual thinking that was equally cheap – leading to two diametrically opposed developments. On the one hand, traditional images finding refuge from the inflation of texts in ghettos, such as museums, salons and galleries, became hermetic (universally undecodable) and lost their influence on daily life. On the other hand, there came into being hermetic texts aimed at a specialist élite, i.e. a scientific literature with which the cheap kind of conceptual thinking was not competent to deal. (Flusser, 2000, p.18)

Thus, the texts that came into being to describe the symbols of the traditional images, aligned and in lines, became more and more conceptual, abstract, and hermetic. Ultimately, the purely conceptual texts inhibit their re-imagination: texts, betraying their primary function, start to follow their own internal dynamics, that of the linearity of the discourse (Flusser, 2011b). 

Universities, products of this text valorization, are, as such, influenced by this new dynamic.

6 University consolidation

The first significant shift in the university concept was its location: initially, with Oxford and Cambridge being installed adjoining the urban limits, this shift was emphasized in the American experience by establishing grand lands secluded from urban centers, the university campus.

The campus is the translation of the conceptual and hermetic scientific logic: an area thoroughly planned, rational, designed to contain university activities, delimited and secluded from the rest of society – a small town, dictated by logic, and provided with any urban facilities needed. The university ideal withdrew into itself, proposing to shape complete citizens that, ironically, lived detached from society.

As of the 19th century, the university sees itself authorized to stipulate its own rules; this autonomy arises from the acquired relevance that came with the Industrial Revolution. With the change in the productive system, the university takes on a fundamental part in technical-scientific research, beginning to provide methods and workforce; the focus shifts from the humanistic formation of society leaders and “complete” citizens to providing liberal professionals that might conduct and evolve the new production means:

From this point on, the society stopped living for wisdom (for contemplation, for prayer), but for the (industrial) work achievement. This distorted school has become, during the modern era, the place for shaping science and technique, working for the industry, that is, for the machinery and political decisions’ owners. (Flusser, 2011b, pp.164-165, our translation)

Thus, new professions and market demands are born and promptly satisfied by universities: the “branches” of the trees begin to ramify thirstily, producing more specialties. The textual linearity, the mathematic rationality, and the Cartesian logic are the pillars for university consolidation.

In 1809, Wilhelm von Humboldt proposed a definitive change to the university model, creating the department and the institute. Kerr considers this change to be the “rebirth of the university” (Kerr, 1995, p.8); the German model influenced American universities still in the 19th century and has even laid down some of the principles of the 1968’s Brazilian University Reform, almost two hundred years later.

There has also been a repercussion in the campuses’ spatial distribution, with centers and institutes located separately, built distantly from the planned streets. The rationality is expressed in the modular buildings, in their well-defined activities, which separate purposes such as classrooms, laboratories, and cabinets, with posterior modernist influence – Pinto and Buffa call this model a “machine for studying and researching,” in reference to Le Corbusier’s “machine for living” (Pinto and Buffa, 2009, p.111). 

Flusser also adds:

In the last stage of the modern era, there was a tendency to become outsized. Everything, from machines to empires, from sporting records to demands, grew into huge things. Now it is possible to recognize a reaction, a rising tendency toward the minute. It’s something like a small mammal appearing to be a reaction against the giant dinosaurs. Even in late modernity, at the beginning of this century, tiny things – atoms, the quantum, calculus – became fascinating. In them, hopes rose and dangers lurked. It became clear that the concept of “enormity” (beyond human scale) applied not only to the very large but also to the small and that the nucleus of an atom can be more enormous than a galaxy. (Flusser, 2011a, pp.131-132)

This shrinking tendency can also be observed in the university pedagogy: it started with Philosophy hosting all sciences; then came the major scientific fields, each of them with their specific subjects; finally, the specialties were developed, more and more “shrunken,” specific. The department is the atom of the university: within it lies the biggest of the smallest of the bits of knowledge, and just as with particles that form matter, there is an emptiness amongst departments.

That is the logic of the technical image; the pixel, the bit, the atom, the department: the smallest element that makes the whole. Flusser (2000) points out that:

According to Descartes, thought consists of clear and distinct elements (concepts) that are combined in the thought process like beads on an abacus, in which every concept signifies a point in the extended world out there. […] the structure of thought is not adequate to deal with the structure of extended matter. If, for example, the points in the extended (“concrete”) world grow together, leaving no gaps, then distinct concepts in thought are interrupted by intervals through which most of the points escape. (Flusser, 2000, pp.67-68)

The Cartesian quantitative logic, the abstraction of the point (“dimensionless”), of the minimum element surrounded by emptiness, shows itself inadequate to reality because it allows the loss of essence. On that, Flusser states:

Hence, the 19th-century science saw itself before an arduous dilemma: to continue quantifying, and thus resign itself to the essential loss of the phenomenon of life, or to elaborate another theory of knowledge and resign itself to the impossibility of quantifying knowledge. The 19th-century science evaded the dilemma: it divided itself into “hard” sciences (quantifying) and “soft” sciences (non-quantifying). We suffer from this indecision up to this day. (Flusser, 2011b, p.66, our translation)

That is the genesis of the current university crisis: the logic which consolidated its existence is inadequate to explain what it proposes itself to decipher. It is the “crisis of reasoning” expressed by Buarque (2014, p.46, our translation).

Flusser also points to a crisis of the contemporary culture, based upon technical images: the author states that, although scientific discourse is essential, it is not “interesting;” the scientific view exposes the superficiality of these images, making them vulgar, by showing the emptiness among the points. Thus, society would rather experience the art, and not the truth (Flusser, 2011a). As a forever truth-seeking institution, universities would then become obsolete.

7 University crisis

Nowadays, the university finds itself as a victim of its past splendor – it was built over a Cartesian foundation, linear and quantitative, that shows burnout signs; and established a glorious discourse that is, however, hermetic, and fails to communicate on a large scale.

The tree discourse, although it may not be as authoritarian discursive as the pyramidal discourse, limits its dialogic nature to an elite, familiar with the language codes of each branch: “The current crisis of science must, therefore, be seen from within the context of the current communicational situation. As long as there is no space for politics and for non-elitist circular dialogues, the crisis of science is insoluble.” (Flusser, 2011b, p.79, our translation).

In this sense, the university produced its decline: by collaborating with the invention of mass communication technologies, it allowed for the fourth type of discourse to be born, the amphitheatric discourse. Flusser explains that this discourse’s function is “to translate the messages from the tree discourses into socially decipherable codes” (Flusser, 2011b, p.76, our translation), by using apparatuses that process – “transcode” – the hermetic scientific discourse into “extremely simple and poor codes” (Flusser, 2011b, p.76, our translation). As the cheapness of texts that occurred after the invention of the printing press, the mass communication technologies make information cheaper; as the printing press allowed the rising of the cheap conceptual thinking, communication technologies allowed the rising of “mass culture” (Flusser, 2011b, p.76, our translation).

A fundamental change is the way discourse is radiated: “The trees work linearly, the media, multidimensionally. If we admit that linearity is the structure of history, then media present themselves as post-historical communication.” (Flusser, 2011b, p.77, our translation).

It is possible to perceive a series of ruptures: of the linearity of thinking, of the discourse, and historical consciousness, in short, the rupture of the university foundation. Flusser relates this rupture with a submarine:

This social structure began to appear only a few decades ago, breaking through the previous social structures like a submarine through ice. As it breaks through, social groups that bound human interaction fall apart. Families, nationalities, classes disintegrate. Sociologists and cultural critics are characteristically more interested in the fall of the earlier social structure than they are in the rise of the new. They pay more attention to the cracking ice than to the rising boat. This is the reason they speak of a decaying society rather than a new society. (Flusser, 2011a, p.61)

Shifting focus from the cracks to the submarine, what comes into being is not a university crisis, but a new evolutionary step. This possibility is defended by Flusser, by stating: “We struggle to imagine the null. It is not so difficult to imagine new things […]. What is difficult is to imagine the vanishing of the social structures which we live in, the ultimate dissolution of our belonging groups.” (Flusser, 2010, p.87, our translation).

Thus, a secular institution would not disappear in a few decades. Kerr (1995) agrees, by affirming: “Change comes more through spawning the new than reforming the old.” (Kerr, 1995, p.77). Here lies the real challenge: “The current problem is not so much that the university does not fully control the direction of its own development – it seldom has – but rather that it must make what are judged to be essential adjustments so often and so quickly, like an ameba in an unfriendly environment.” (Kerr, 1995, p.81).

Therefore, if the university tradition helps to preserve it in the rising telematic society, it can also be its greatest frailty: its conservativeness tends to stifle the institution into obsolete practices. According to Kerr:

George Beadle, president of the University of Chicago, once implied that the very large American university (but not his own) might be like the dinosaur which “became extinct because he [sic] grew larger and larger and then sacrificed the evolutionary flexibility he needed to meet changing conditions”; its body became too large for its brain. (Kerr, 1995, p.91)

Flusser (2011b) considers the teaching model based upon Industrial Revolution as currently being superfluous, inoperant, and non-functional: superfluous, for the contemporary apparatuses have surpassed the teaching capacity for programming society; inoperant, for maintaining an industrial structure (historical) in a post-industrial world (post-historical); and non-functional, for failing to correspond to the new social communication format (amphitheatric discourse).

The industrial model superfluity might be seen as a liberation of basic activities, similar to the one that occurred with the craftsmen during the Industrial Revolution: “[…] the school of the future shall no longer program society for functions of mechanical thought, better executed by intelligent instruments, but for functions of analytic and programming thought.” (Flusser, 2011b, pp.167-168, our translation). Just as the shifting from the manufacturing system to the industrial one has represented a productive leap, now it would also be possible for a qualitative leap in social evolution.

The industrial model inoperative might be translated into its restrict department division, in a society demanding interdisciplinarity. With the exhaustion of the linear logic, the branch sorting, with specialties confined into departments, limits intellectual development. The departments form “[…] a chain that seems to work well inside each of their universes, but that makes it harder for the knowledge commitment to the real problems, which are all multidisciplinary; and to the new knowledge, yet without departments of its own.” (Buarque, 2014, p.60, our translation).

The revision of the departmental structure will have consequences not only in the universities’ administrative structures but also in their physical structure. The campuses designed and built in a departmental logic will become liabilities, which will demand considerable investments to adapt them to the contemporary context.

This spatial review also relates to the industrial model non-functionality; Fusser sums the fundamental change in contemporary communication:

The industrial school demands that the receiver of the message directs himself towards the message sender. This contradicts the present communicational structure. Currently, the messages direct themselves towards the receiver, invading his private space. […] The industrial school is an archaic island in the ocean of mass communication. (Flusser, 2011b, p.167, our translation)

The distance learning gives a partial response to the new communicational structure, but it fails to address the issue of the built “archaic island” on campuses.

The campus model, considering not only its construction but also maintenance and expansion, is, without a doubt, an expensive option. The campuses demand constant maintenance […], and the lack of resources to do so makes our campuses dull, weak, ugly, where urban violence has come for quite a while. (Buffa and Pinto, 2016, p.828, our translation)

The option for an expensive model, associated with ever-growing demands for financial resources, makes it more challenging to maintain the built environment properly. The results are scrapped spaces that reinforce the impression of a crisis institution.

However, the complete eradication of this built liability is unlikely. Contradicting Flusser, who demonstrated the possibility that every human being would be linked to the rest of the society virtually, through a new communicational web – in a “global village” in the concept of McLuhan (Flusser, 2011a, p.30) –, Kerr argues that the information technology will replace traditional learning only partially: by dealing with individuals with different learning needs, it is impossible to widely use “standardized treatment” (Kerr, 2005, p.267, our translation). The author further mentions two aspects contrary to the full substitution of traditional learning: laboratories, and learning through experimentation (Kerr, 2005).

Whether due to a pedagogical impossibility, whether to the difficulty of vanishing the pre-existing social structure, the tendency is that university campuses persist over time. Nevertheless, it is undeniable that their structure must be reviewed to adapt to the contemporary context.

The emphasis of the post-industrial society has shifted from possession, from the object to information, to knowledge – it changes from quantitative to qualitative. This enables a second tendency towards “shrinking:” the physical expansion promoted in the last decades tends to stagnate, approaching the consolidation of university areas, and basing teaching and research no longer in growth, but in reviewing existing structures. 

Expansion, with its Cartesian linear logic, must be substituted by a cybernetic view, circular, in which one evolves not towards progress, but in the feedback of the existing, in constant evolution.

8 Conclusions

Considering images as a starting point to the construction of information, society, and universities – a social product – move towards abstraction. On the first level of abstraction, the society produced the traditional images that influenced religious idolatry. On the second level, the traditional images were once more abstracted into linear texts, which provided the development of mathematics, of Cartesian tradition, and allowed the advent and the consolidation of universities. On the third level, the mathematic logical thinking has led to the development of technical images, produced by apparatuses, which have generated a new idolatrous society, in a telematic context.

This society’s main characteristic is mass culture, possible due to the technologies developed since the 19th century. Product of these technologies, the amphitheatric discourse, and the programmatic logic call into question the role of universities, by exposing the inefficiency of its hermetic discourse, and by questioning the very validity of the scientific reasoning. Thus, the university sees itself before a necessary paradigm break, that will determine its evolution or obsolescence.

Flusser states: “Contemporary revolutionaries are not actively opposed to the images themselves but rather to the integrated circuitry. They actively promote dialogical, rewired images. [...] The revolutionaries want to change not only the underlying structure but the surface of the so-called information society.” (Flusser, 2011a, p.67). The proposal is to focus not on the “decaying” of the previous society (the cracking ice), but the “rising” of the current society (the submarine) (Flusser, 2011a).

Presently, the university conservatism is its greatest triumph and vice. As a consecrated secular institution, it tends to stay as a fundamental piece of society; however, its sluggishness in processing changes may implicate in its extinction – it must behave as an “ameba,” not as a “dinosaur” (Kerr, 1995).

The necessary changes demand fundamental revisions that will affect not only administrative and physical structures but essentially the scientific logic and these institutions’ pedagogy. It is imperative to stem from the causal view to the programmatic view, from linear thinking to cybernetic thinking. In this context, the university must review its role as a producer of “departmentalized” knowledge in a society that demands interdisciplinarity, as well as its aptitude for producing professionals and citizens in the telematic society required pace – a protocol four-year education is doomed to resulting obsolete professionals in the informational rate.

Also essential is to review how information is broadcast; in the telematic society, the receiver does not direct himself to the message sender, the message is radiated to him.

The amphitheatric discourse is primarily discursive, rebroadcasting data, without favoring dialogue and the production of new information; in that way, it is similar to the pyramidal discourse. The university must focus on its dialogic ability, for “Today, however, unwanted information that may be generated in an ordinary discussion is automatically removed from the dialogical web and fed back to the sender […]. In contrast to the Catholic Middle Ages, discourse today automatically approaches entropy, and only in this modified sense can it be said that we are becoming more catholic […].” (Flusser, 2011a, p.84).

This should be the role of the university, as it always has been. Should the university fail to adapt to the new context, maintaining its essential function, the technical images, in their contemporary abundance, will lead society into new idolatry, a “return” to a technologic Middle Age.

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