Quem conhece a prática da pesquisa nas ciências humanas sabe que, ao contrário da opinião comum, a reflexão sobre o método geralmente não antecede, mas é posterior a essa prática. Giorgio Agamben

A vida antes de todas as coisas! Raoul Vaneigem

As artes celebram múltiplas perspectivas. Uma de suas grandes lições é que existem muitas maneiras de ver e interpretar o mundo. Elliot W. Eisner

1 Introdução ¹

Transgredindo seu sentido mais propagado, que define método como um conjunto ordenado de princípios para se desenvolver um percurso e se chegar a um destino estabelecido (CHALMERS, 1994), nossa intenção é pensar o método como um caminho de desvios e retornos, um labirinto vivido (LEÃO, 1999). Em sintonia com Walter Benjamin e sua proposição altamente perturbadora, ao discutir sobre o conceito tratado: “Método é caminho não direto... Incansável, o pensamento começa sempre de novo, e volta sempre, minuciosamente, às próprias coisas...” (2013, p. 50), nosso artigo busca reconstruir impasses, reorganizar fragmentos e rastrear pistas. Como já disse Agamben (2019), pensar o método é, muitas vezes, um exercício que se ampara na memória, nos documentos e rastros que deixamos no percurso. Organizar práticas e experiências vividas em uma narrativa que possa ser compartilhada com nossos leitores é uma tarefa de reflexão que exige rever processos, buscar registros, reviver momentos da pesquisa, do ensino e da criação. Assim, pensar o método, é para nós, uma tarefa que se aproxima dos procedimentos de jogos e combinatória, processos de colagens, transparências e sobreposições que foram sendo experimentadas de forma intuitiva, antes de se tornarem sistemáticas.

Vivemos uma época de intensa midiatização e produção de imagens. Na sociedade do espetáculo, como diria Guy Debord (1997), muitos assumem uma postura de consumo passiva, abdicando de suas capacidades de elaborar um pensamento crítico e exercer seus potenciais de criação. Para o pensador francês, o espetáculo define relações sociais entre pessoas mediadas por imagens. As proposições elaboradas por Debord em 1967, e outros participantes do movimento situacionista, ainda nos fornecem pistas potentes para se pensar a sociedade atual (DUNCUM, 2001; BECKER, 2002; FRYMER, 2005; LIPOVETSKY, 2007; GUTFREIND, SILVA, 2007; SMYTH, 2008; MCINERNEY, 2009; HAN, 2017). Para Baitello, estamos vivendo a era da iconofagia, uma época marcada pela exacerbada produção de imagens, espelhos e gestos narcisistas onde somos simultaneamente devoradores de imagens e devorados por elas (BAITELLO JUNIOR, 2014).

No contexto dos cursos superiores ligados à formação de sujeitos que pretendem trabalhar com processos de criação, em segmentos da economia criativa, a situação é complexa (ALEXENBERG, 2008). Como contribuir na formação de pessoas capazes de desenvolver um pensamento crítico, criativo e autônomo, livres dos hábitos de consumo repetitivos e sem sentido? Como bem já expressou Csikszentmihalyi (2014), é necessário desenvolver pesquisas que apontem para novas concepções e abordagens sobre a criatividade e a educação. Como a educação pode contribuir na mudança desse cenário? Como propiciar contextos que estimulem e favoreçam a formação de sujeitos criativos e críticos?

Em paralelo a esse cenário de fascínio, narcose, submissão e consumo de sistemas e regimes de espetacularização, é importante considerar o embate de forças que operam nas construções do conhecimento e que, muitas vezes, se rendem a modelos hegemônicos e coloniais. Entendendo a crise dos paradigmas e a necessidade de superação das dicotomias, propomos que o método de ensino deva ser construído a partir da perspectiva da complexidade. Nesse sentido, é importante resgatar a contribuição revolucionária de Gaston Bachelard que, em O novo espírito científico, obra originalmente escrita em 1934, já apresenta sua crítica ao racionalismo e ao realismo tradicionais e defende a complexidade essencial da filosofia científica (Bachelard, 1996, p. 9). Porém, como bem afirma Morin (2014), há ainda muito trabalho a ser feito para que o entendimento e a aplicação do paradigma da complexidade de fato ocorram. No caso das mudanças necessárias nas pesquisas em processos de criação, é preciso pensar estratégias que nos libertem das influências paralisantes que derivam da herança do positivismo e da crença enraizada em uma pesquisa neutra, objetiva e livre de contradições.

No contexto acadêmico, a partir da instauração e prevalência das redes comunicacionais digitais e das políticas ligadas às práticas e processos de plataformização, a ampliação ao acesso às informações é um fato incontestável. No entanto, é importante frisar que esses sistemas culturais reafirmam um modo de existência colonial-capitalística, como diria Suely Rolnik (2014). Mais do que nunca, a necessidade de superar o colonialismo epistemológico exige que repensemos o método.

O poder de produzir conhecimento que reside potencialmente na confluência entre educação, arte e política é o ponto de partida do presente artigo. O recorte da discussão tem como foco os projetos de arte orientados a processos que abordam a questão política pela perspectiva educacional. Existe uma longa tradição de trabalhos que discutem as relações entre arte e política (THOMPSON, 2012). Randy Martin, na antologia de artigos The Routledge Companion to Art and Politics, nos diz que:

Arte e política – o que antes era pensado como uma intersecção estreita agora se abre para uma paisagem cada vez mais em expansão. A arte [...] elabora o que pode contar como política, desde expressões solitárias de um criador até intervenções na paisagem urbana (...) (2015, p. 18).

Liberta dos antigos limites de gênero e suporte, a arte pode se manifestar em diferentes mídias e assumir as mais variadas configurações. A noção de arte como um campo expandido, desenvolvida inicialmente por Rosalind Krauss, em 1978, é hoje um fato facilmente constatado em grandes exposições, como Bienais e museus. Assim, passando por uma miríade de propostas que variam de documentários de histórias de vida, ativismo, intervenção urbana, manifestos e levantes, a oficinas de criação e projetos colaborativos, entre outros, as paisagens que se descortinam na combinação de arte e política não cessam de se multiplicar.

Entendendo a educação como prática de liberdade (FREIRE, 1967); o valor do diálogo na produção de conhecimento (FLUSSER, 2007); as dinâmicas do pensamento por imagens (DIDI-HUBERMAN, 2018); e a produção de textos, documentos e registros como dispositivos de poder (AGAMBEN, 2009), o artigo apresenta uma curadoria de trabalhos de arte, desenvolve reflexões com base no método da cartografia de imaginários (LEÃO, 2019) e elabora uma proposta de ensino em processos de criação.

Comecemos nossa reflexão com Paulo Freire. O grande educador e filósofo brasileiro inaugurou novas perspectivas para se pensar a alfabetização de adultos e o método de ensino. Diferente das propostas convencionais, baseadas em saberes pré-fabricados, abstratos e impostos, como a cartilha, O Método Paulo Freire inicia-se a partir da busca do diálogo entre educadores e educandos. Para isso, a primeira fase de aplicação do método comporta uma aproximação com o grupo, suas práticas, costumes, conversas, festas. O objetivo é entrar em contato com as palavras, expressões, trocadilhos e narrativas que fazem parte do cotidiano das pessoas. Denominada levantamento do universo vocabular, nessa fase, conforme nos relata Brandão:

O próprio fato de que se está fazendo uma primeira etapa do método, com o levantamento, deve ser anunciado claramente. Futuros animadores de círculos de cultura, futuros alfabetizandos, devem ser incentivados a participar dos trabalhos e a avaliar o seu andamento. A todo o momento é preciso fugir da imagem da pesquisa tradicional, que se alimenta justamente da oposição pesquisador/pesquisado. O que se “descobre” com o levantamento não são homens-objeto, nem é uma “realidade neutra”. São os pensamentos-linguagens das pessoas. São falas que, a seu modo, desvelam o mundo e contem, para a pesquisa, os temas geradores falados através das palavras geradoras (2017, p. 30).

Na visão de Freire, a educação envolve dimensões estéticas, éticas e lógicas. Em suas palavras, a educação é um: “[...]processo de conhecimento, formação política, manifestação ética, procura da boniteza, capacitação científica e técnica...” (FREIRE, 2003, p. 10). Em A importância do ato de ler, Paulo Freire nos fala que “ler é muito mais do que identificar um código escrito no seu idioma, ler é ler o mundo” (FREIRE, 1981, p. 9). Em suma, e considerando os objetivos do presente artigo, para Freire, a educação é sempre um ato político, um método de ação transformadora de consciências:

Naturalmente, numa linha profética, a educação se instauraria como método de ação transformadora. Como práxis política a serviço da permanente libertação dos seres humanos, que não se dá, repitamos, nas suas consciências apenas, mas na radical modificação das estruturas em cujo processo se transformam as consciências (FREIRE, 2003, p. 102-3).

Nosso segundo eixo para a discussão está fundado nas proposições de Vilém Flusser sobre os processos comunicacionais. Entendida enquanto fenômeno de liberdade, a comunicação pode ser de dois tipos, dialógica e discursiva:

Para produzir informação, os homens trocam diferentes informações disponíveis na esperança de sintetizar uma nova informação. Essa é a forma da comunicação dialógica. Para preservar, manter a informação, os homens compartilham informações existentes na esperança de que elas, assim compartilhadas, possam resistir melhor ao efeito entrópico da natureza. Essa é a forma de comunicação discursiva (FLUSSER, 2007, p. 97).

Para Flusser, uma das grandes dificuldades está em produzir diálogos efetivos, capazes de gerar novas informações e conhecimento. Em sua crítica, o filósofo argumenta: “O mundo codificado em que vivemos não mais significa processos, vir-a-ser; ele não conta histórias e viver nele não significa agir.” (FLUSSER, 2007, p. 135).

As ideias de Georges Didi-Huberman nos fornecem alicerces para o estudo das imagens e o poder da imaginação nos processos de produção de conhecimento. Em sua argumentação, o historiador, filósofo e crítico de arte defende a importância da imagem. No livro Atlas ou o gaio saber inquieto, ao discutir o projeto Mnemosyne, do historiador de arte alemão Aby Warburg (1866-1929), Didi-Huberman nos fala sobre “o inesgotável, ou o conhecimento pela imaginação” (2018, p. 17). Ao discorrer sobre o atlas de imagens, Didi-Huberman propõe que esse seria uma “forma visual do saber ou forma sábia de ver” (2018, p. 19) e “uma máquina de leitura” (2018, p. 22). Além disso, afirma:

Ler o mundo é algo extremamente fundamental que não se pode confiar unicamente aos livros ou se confinar neles: pois ler o mundo é também reatar as coisas do mundo segundo suas relações íntimas e secretas, suas correspondências e suas analogias. (DIDI-HUBERMAN, 2018, p. 22).

Antes de iniciarmos nossa cartografia de projetos artísticos, é importante esclarecer que, no presente artigo, empregamos o termo dispositivo no sentido proposto por Agamben. Na síntese que o filósofo italiano elabora a partir do pensamento de Foucault, o dispositivo:

a. É um conjunto heterogêneo, linguístico e não linguístico, que inclui virtualmente qualquer coisa no mesmo título: discursos, instituições, edifícios, leis, medidas de polícia, proposições filosóficas etc. O dispositivo em si é a rede que se estabelece entre esses elementos.

b. O dispositivo tem sempre uma função estratégica e se inscreve sempre numa relação de poder.

c. Como tal, resulta do cruzamento de relações de poder e de relações de saber. (AGAMBEN, 2009, p. 29).

Mais adiante, no mesmo texto, após desenvolver uma genealogia terminológica envolvendo um estudo sobre a ideia grega de oikonomia até chegar na versão latina dispositio, Agamben elabora uma generalização ainda mais ampla para o termo:

(…) chamarei literalmente de dispositivo qualquer coisa que tenha de algum modo a capacidade de capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar e assegurar os gestos, as condutas, as opiniões e os discursos dos seres viventes” (AGAMBEN, 2009, p. 40).

Assim, fundamentados na ideia de educação como prática de liberdade (FREIRE, 2003); considerando o valor do diálogo na produção de conhecimento (FLUSSER, 2007); o poder criativo e inesgotável que deriva das dinâmicas do pensamento por imagens (DIDI-HUBERMAN, 2018); e a produção de textos, documentos e registros como dispositivos de poder (AGAMBEN, 2009), iremos passar agora para a discussão acerca de nossa cartografia poética.

2 A cartografia de imaginários

Desenvolvemos um método de cartografia baseado no entendimento concebido por Deleuze e Guattari por toda a obra da dupla de pensadores, em especial em Mil Platôs ([1980] 1995). De acordo com os autores, a cartografia é um dos princípios do rizoma e deve ser entendida em relação com as linhas de fuga, movimentos de desterritorialização, desestratificação e transbordamento. Segundo essa proposta, um pensamento do tipo rizomático é um pensamento em fluxo, sempre em processo, múltiplo e heterogêneo. Da mesma maneira, os processos de mapeamento estão ligados a um pensamento de multiplicidade, permanente devir, e assim, o ato de cartografar é um gesto definitivamente inacabado. Enquanto sistema acentrado, não-hierárquico e não-significante, o rizoma projeta constantemente novas e múltiplas conexões. “O rizoma se refere a um mapa que deve ser produzido, construído, sempre desmontável, conectável, reversível, modificável, com múltiplas entradas e saídas, com suas linhas de fuga" (DELEUZE, GUATTARI, 1995, p. 32-33).

O conceito de imaginário que adotamos vincula-se à concepção de Durand: “[...] como conjunto das imagens e das relações de imagens que constituem o capital do homo sapiens” (2002, p. 18), e dialoga com os estudos de Almeida que se debruçam sobre as pressões pedagógicas do imaginário:

O imaginário, justamente por conta de seu dinamismo organizador do real, possui caráter educativo, faz circular narrativas, símbolos e discursos por diversos setores do tecido social, encontrando nas manifestações culturais e estéticas o espaço privilegiado para se manifestar (ALMEIDA, 2017, p. 151).

Assim, considerando a intersecção entre os dois universos, propomos que o método de cartografia de imaginários é um processo de produção de conhecimento fundado no paradigma da complexidade, composto por procedimentos de seleção de objetos (curadoria) e intenso exercício de propor relações entre as imagens e objetos selecionados (LEÃO, 2019). É importante ressaltar que o método de cartografia não pretende estabelecer verdades, leis ou mesmo propor classificações. A cartografia é um método de descoberta de relações, agenciamentos e devires que perpassam os fenômenos. No método de cartografia de imaginários, especificamente, busca-se agenciar relações entre narrativas míticas, arquetípicas e simbólicas, e as complexidades que constituem os fenômenos em estudo.

Em outras palavras, o ato de cartografar é uma experiência de traçar relações entre diálogos, desenhos, textos e proposições de projetos artísticos que se fundamentam em uma visão educativa, política e transformativa da arte. Na busca das relações, o ato cartográfico visa criar situações que catalisam a emergência de conteúdos, descobertas de passagens, encadeamentos e desdobramentos. Vale ressaltar que, em sintonia com os princípios da cartografia, as escolhas não têm a intenção de propor uma visão definitiva sobre as questões levantadas. Ao contrário, nossa cartografia pretende ser aberta, desmontável e conectável, um sistema que auxilie na construção de novas linhas de fuga, entradas e saídas.

3 Pistas para uma curadoria

O convite para pensar o diálogo, o desenho e o texto é, acima de tudo, uma chamada para compreender a potência transformadora que ativamos quando ousamos relacionar vida, conhecimento e arte. Conforme afirma Elliot W. Eisner, a arte desempenha um importante papel na transformação da consciência (2002).

No contexto de uma cultura de excessos, quando o cotidiano é vivido em tensão, demandas de tarefas infinitas, cobranças constantes e uma interminável sensação de vazio, algo fundamental se esvai. Sobrecarregados, dispersos e hiper-estimulados, seguimos rotinas extenuantes que comprometem nossas relações com os outros, com nós mesmos, com o tempo e o espaço. Nos discursos que analisam os problemas vinculados a essa situação, temas como baixa qualidade de vida, sociedade do cansaço e dinâmicas psicopolíticas trazem pistas para se pensar a gravidade do problema (HAN, 2017). Não por acaso, transtornos mentais como ansiedade generalizada, depressão, fadiga crônica e síndrome do burnout apresentam índices alarmantes. Nossa sociedade está em crise. O que a educação e a arte podem fazer?

Defendemos que a educação e arte podem contribuir na transformação desse cenário, questionando os condicionamentos, abrindo espaço para novas perspectivas e despertando a importância de uma atitude atenta aos eventos do cotidiano. As relações entre arte e política caminham por uma compreensão das complexidades comunicacionais e tangenciam, necessariamente, as bases de um projeto em educação. As forças transformadoras da arte atuam em três camadas: no campo das sensibilidades, nas ações e práticas do cotidiano e na ampliação da consciência.

Raoul Vaneigem, em A arte de viver para as novas gerações² , publicado em 1967, nos fala que a criatividade e a poesia são munições revolucionárias poderosas. Para o ativista belga, só existe um caminho para a felicidade: a releitura do mundo. Assim, a revolução deve começar no cotidiano, na recusa a uma postura passiva, pautada meramente no consumo de imagens e espetáculos.

Adaptando as ideias de Vaneigem aos objetivos da nossa discussão, é possível afirmar que é necessário resgatar valores adormecidos e cultivar a ideia de que a vida pode ser vivida como obra de arte. As potências de criação são ativadas através de diálogos em conversas, parcerias, grupos e oficinas. É na mesa, na rua, no parque, ou mesmo no quadro-negro, que uma percepção atenta pode ser despertada. Nas festas, nos mutirões, nas gambiarras, a busca de solução de problemas e a paixão pela vida são entrecruzadas e, prenhes de invenção, geram novas artes e procedimentos (CERTEAU, 1994). Precisamos aprender a ver nosso cotidiano com olhos empoderados, assumindo uma perspectiva de liberdade e revestidos de um entendimento da potência transformadora que habita em todos nós.

Escolhemos para o debate pensar os encontros ou experiências estéticas que valorizam o poder de produção de conhecimento que só o diálogo, em sua oralidade fluída, aciona (FLUSSER, 2007). Para a compreensão das leituras do mundo como atividade em fluxo e em busca de conexões entre imagens, convidamos para nossa cartografia a proposição que Didi-Huberman elabora para discorrer sobre a imagem da forma atlas (2018). Interessa-nos, também, ponderar sobre as capacidades criativas da atividade cartográfica, isto é, o potencial cognitivo que tem origem na atividade de um livre rabiscar, das anotações, diagramas, imagens, e desenhos. Pensada enquanto dispositivo (AGAMBEN, 2009) de territorialização (construção de território) e desterritorialização (construção de linhas de fuga), a cartografia nos auxilia a exercer um pensamento em fluxo. No caso das poéticas coletivas, a cartografia constrói um território comum onde podemos compartilhar ideias, impasses e relações.

Por fim, nosso olhar se direciona a refletir sobre o poder que habita nas tessituras do texto. Aqui é importante deixar claro o que denominamos como processos de criação de texto. Para nos referirmos a essa etapa, gostaríamos de trazer a imagem do tecelão que, em seu trabalho, produz as mais diversas tramas. Na escrita do texto podemos nos permitir um tipo de atenção diferenciada, que se foca nas linhas e letras e acompanha um devaneio ritmado. Escrever, nesse sentido, é uma meditação, uma viagem por recônditos do pensamento. A escrita é assim registro de viagem e partilha da experiência.

4 A lousa

Quadros-negros, quadros-verdes e mais recentemente, quadros-brancos, lousas de vidro e lousas digitais interativas são objetos que acompanham a experiência educativa da sala de aula. Quer pensemos em acessórios como giz, apagador, caneta hidrográfica ou sistemas digitais, nos devaneios sobre momentos coletivos de interação e aprendizagem, a figura da lousa se faz presente. O ato de grafar, expondo pensamentos e palavras, é um auxiliar precioso na organização das ideias e no desenvolvimento dos argumentos. As imagens que povoam a lousa compõem também um registro do processo.

Joseph Beuys (1921-1986), um dos artistas mais provocativos da história da arte, realizou uma série de projetos e ações que deixaram quadros-negros como registros dos processos. Four Blackboards³ (1972) e F.I.U. Blackboards⁴ (1977-1979), por exemplo, provocam, até hoje, grande inquietação. Four Blackboards é uma série de quadros-negros que documentam uma ação realizada na Tate Gallery de Londres, em 1972, durante um evento no qual Beuys discutiu sobre arte, comunicação e as bases da democracia (BEUYS, HARLAN, 2007).

Na instalação presente no Smithsonian, F.I.U. Blackboards, um conjunto composto por dois quadros-negros, giz, balde e um pano é ainda mais enigmático. Os quadros-negros parecem vazios, apagados, mas, um olhar mais atento, nos revela resquícios de antigas anotações. Logo à frente, um balde e um pano sujo nos apontam para marcas e outros resíduos derivados do ato de apagar. Como algo tão banal e corriqueiro, pode ser também uma obra de arte?

Durante os anos 1970, Beuys viajou por várias partes do mundo para apresentar suas ideias e os quadros-negros foram recursos comunicacionais e didáticos fundamentais nesses projetos. Seus discursos versavam sobre os mais diferentes assuntos, passando por problemas sociais, relações entre arte e política e defesa do meio ambiente. Beuys foi professor e seus projetos buscavam contribuir para criação de uma sociedade mais justa.

Em 1977, com um grupo de amigos, fundou a The Free International University (F.I.U) for Creativity and Interdisciplinary Research, uma escola que funcionava no atelier de Beuys, em Dusseldorf. Inovadora, a escola tinha como plano pedagógico uma abordagem interdisciplinar, com grade curricular heterogênea e inusitada. Entre as matérias listadas, por exemplo, tradicionais disciplinas das artes como desenho, pintura, escultura, teoria das cores, estão lado a lado com filosofia, teoria do conhecimento, teoria da informação, dialética e fenomenologia da história. Totalmente inusitada, ao lado da matéria de comportamento social comparece a disciplina de solidariedade.

A F.I.U oferecia cursos gratuitos e promovia seminários. Sua missão, em termos gerais, era promover um encontro entre a arte e as questões sociais. Segundo o manifesto da F.I.U, escrito por Beuys e Heinrich Böll⁵ :

A criatividade não se limita a pessoas que praticam uma das formas tradicionais de arte, e mesmo no caso dos artistas, a criatividade não se limita ao exercício de sua arte. Cada um de nós tem um potencial criativo que está oculto pela competitividade e pela busca de sucesso. Reconhecer, explorar e desenvolver o potencial criativo é a tarefa da escola. A criação – seja uma pintura, escultura, sinfonia ou romance – envolve não apenas o talento, a intuição, os poderes de imaginação e aplicação, mas também a capacidade de moldar o material que possa ser expandido para outras esferas sociais relevantes... Não é objetivo da escola desenvolver orientações políticas e culturais, formar estilos ou fornecer protótipos industriais e comerciais. Seu principal objetivo é encorajar, descobrir e promover o potencial democrático e a sua expressão. (BEUYS, BÖLL, 1979, tradução nossa)

Beuys via o poder comunicativo e a função social da arte como forças entrelaçadas. Suas ações, termo que usava para denominar seus projetos, buscavam despertar a consciência para problemas como a desigualdade ou a destruição do meio ambiente. Desenvolveu um conceito expandido de arte que recebeu o nome de escultura social. Segundo Beuys, conceber a escultura social como arte implica entender que cada um de nós, com nosso potencial criativo, pode e deve explorar as leis do organismo social e se engajar na transformação da sociedade.

A instalação F.I.U. Blackboards, apresentada de modo imponente no museu, funciona como dispositivo educacional e é uma referência aos pensamentos que orientavam as ações do artista. No caso, a obra documenta o processo no qual, durante a apresentação de palestras por cientistas de diferentes disciplinas, o artista se posicionava diante dos quadros e fazia anotações, desenhos, diagramas. Quando a lousa estava completa, Beuys apagava com o pano e iniciava um novo processo de reflexão gráfica. Assim, os quadros-negros de Beuys, ao articular palestras, discursos, escuta, palavras, signos gráficos, escrita e apagamento, se configuram como obra-dispositivo de ações.

5 A árvore

Paulo Cesar Teles desenvolve projetos interdisciplinares que agregam questões educativas, midiáticas e políticas desde 2001. Misto de vivência coletiva reflexiva e oficina de criação em hipermídia, o projeto Árvore dos Desejos, ao resgatar imagens míticas e reviver rituais é, antes de tudo, uma celebração festiva da vida e do poder criativo que habita todas as pessoas (TELES, 2014).

Nas instalações de Teles, o papel participativo da comunidade é crucial, visto que os elementos simbólicos fundamentais – que darão o tom do projeto, são descobertos e escolhidos a partir do estabelecimento de um espaço de conversação onde todos os envolvidos têm voz ativa. A ideia do Árvore dos Desejos se fundamenta justamente na valorização do poder, simultaneamente catalisador de afetos e descobertas, que o diálogo agência.

Os participantes são encorajados a se expressar utilizando diferentes mídias (desenhos, textos, vídeos, entre outros) e, nesse diálogo, o conhecimento sobre si mesmo e sobre a comunidade em que vivem são transformados. Em seu processo de criação, Teles incorpora também a ideia de viagem como uma oportunidade de encontro com outras culturas. Assim, o projeto já foi realizado em várias partes do Brasil e do mundo, como Portugal, Alemanha, Grécia, Nova Zelândia e Nigéria. Para nossa cartografia, escolhemos a experiência “IGI AA MU ERONGBA SE” (Árvore dos Desejos), realizada em 2016, na Nigéria, em parceria com o artista plástico local Sunday Olaniran Olaniyi, sua equipe e a comunidade da região.

A vivência inicia com momentos de conversação sobre o cotidiano, vida em comunidade, cultura, arte e tecnologia. Participam dos encontros professores da região e alunos – crianças com idade entre 9 e 14 anos. Uma árvore, construída pela comunidade a partir de materiais reciclados, é a base que vai receber os desejos. Escritos, desenhados, fotografados, os desejos são expressos em vários formatos e são colocados nos galhos da árvore que, como um eixo, organiza os afetos compartilhados.

Símbolo ancestral, presente nas mais diversas tradições e culturas do mundo, a árvore evoca processos naturais de crescimento e transformação e, dessa maneira, é uma imagem que traduz os ritmos da vida. Segundo o estudo sobre antropologia do imaginário de Gilbert Durand (2002), a árvore é a imagem matriz de todo um universo de imagens ascensionais. Nesse universo, encontramos toda uma gama de imagens que falam da verticalização e dos movimentos em busca dos planos superiores ou transcendência. Assim, em seus movimentos de crescimento e busca de luz, a imagem da árvore e a imagem do céu são inseparáveis.

Como todo símbolo complexo, a árvore guarda em si uma situação paradoxal: ao mesmo tempo em que denota movimento em suas dinâmicas de crescimento; a árvore é também uma expressão explícita de fixidez e imobilidade enraizada e, nesse sentido, é utilizada para exprimir ideias de estabilidade, firmeza, sedentarismo e aprisionamento.

Observar as árvores, em seus ciclos de crescimento, passagens pelas estações do ano, florescimento e morte, é a base de uma semiótica da vida, de um entendimento profundo e incontestável das eternas mutações. Prestar atenção às mudanças, nos signos dos ventos que transparecem no movimento das folhas, pode ter sido a origem de todo um pensamento meteorológico, que busca antecipar chuvas e tempestades. Na observação de folhas secas, ou mesmo das folhas que caem, um aprendizado sobre as necessidades das árvores e suas passagens pelo ano é construído.

Na árvore, podemos descobrir também uma imagem de totalidade, uma imagem síntese que reúne os quatro elementos do universo: terra, água, fogo e ar. A terra como elemento mãe, berço e sustentação, é lugar onde a árvore brota e a partir do qual suas raízes exploram as profundezas do mundo oculto, subterrâneo. A água como elemento nutritivo essencial no processo da manutenção da vida e como seiva que circula por todo o organismo árvore. O fogo como imagem derivada da madeira e, na sabedoria chinesa, como elemento provedor de energia vital e regulador do equilíbrio metabólico. Por fim podemos reconhecer na imagem da árvore o ar, entendido tanto enquanto ambiente ao redor, microcosmo e umwelt, como meio de transporte da luz e da constante troca química entre oxigênio e gás carbônico.

Para Chevalier e Gheerbrant (1988), a árvore é um símbolo universal das relações que se estabelecem entre a Terra e o Céu, à medida que:

[...] põe igualmente em comunicação os três níveis do cosmo: o subterrâneo, através de suas raízes sempre a explorar as profundezas onde se enterram; a superfície da terra, através de seu tronco e de seus galhos inferiores; as alturas, por meio de seus galhos superiores e de seu cimo, atraídos pela luz do céu. (CHEVALIER, GHEERBRANT, 1988, p. 84)

A interatividade e a participação do projeto são criadas a partir de encontros e oficinas. Depois de conversas em roda, músicas e contação de histórias, as crianças são convidadas a compartilhar seus sonhos. Mais que uma oficina de exploração antropológica, o interesse do projeto de Teles é desenvolver uma plataforma de diálogos e descobertas. As crianças participam também de vídeos, com gravação de relatos, depoimentos e poesias. Alguns dos desenhos são animados e o material produzido é digitalizado e projetado em camadas no espaço expositivo.

No caso específico da experiência “IGI AA MU ERONGBA SE”, considerando a importância que a música tem na cultura nigeriana, os instrumentos foram gravados separadamente. Na plataforma hipermidiática desenvolvida por Teles, sensores de movimento e proximidade acionam projeções de desenhos, textos e imagens que, em conjunto com os ritmos e melodias da experiência sonora, criam uma paisagem mutante de sonho e encantamento.

6 Oficina

Com base na constelação de conceitos apresentados, desenvolvemos as bases de um programa de ensino. Partindo da premissa de que o curso teria um caráter teórico-prático, as aulas foram organizadas de forma a trazer sempre uma discussão conceitual e um exercício. Além disso, em diálogo com as propostas de Freire, durante todo o período do curso, fomos nos aproximando do imaginário dos alunos, suas escolhas e preferências no grande acervo da produção cultural.

A disciplina teve como objetivo principal a criação de um videoensaio e partiu do pressuposto de que é possível elaborar um pensamento crítico sobre o audiovisual a partir do desenvolvimento de uma reflexão utilizando essa linguagem. Essa ideia está amparada em vários estudos que defendem a importância da realização de exercícios que utilizam a linguagem do audiovisual para a discussão crítica. Conforme nos fala a curadora, artista e professora da Universidade de Londres, Catherine Grant, no artigo The audiovisual essay as performative research, embora grande parte da produção científica sobre o audiovisual ainda se fundamente em práticas de Ekphrasis, isto é, descrição verbal de elementos da linguagem, observa-se o crescimento de um tipo de crítica que adota o caminho da criação de ensaios realizados na linguagem do audiovisual (GRANT, 2016).

Na apresentação da proposta do exercício de videoensaio aos alunos, iniciamos uma conversa sobre diferentes concepções de ensaio, suas origens na literatura, exemplos no cinema e videoensaios presentes nas plataformas digitais. A classe recebeu a proposta de forma positiva pois, além de já conhecerem vários trabalhos de videoensaios, acharam interessante a ideia de realizar uma análise em vídeo sobre um produto audiovisual que já fizesse parte do repertório do grupo. Nas conversas realizadas, foi possível perceber que a escolha do audiovisual a ser analisado pelos alunos foi guiada por motivos afetivos. Respeitando as histórias de vida de cada um, vários alunos começaram a apresentar sugestões de filmes e/ou seriados.

O estudo acerca das poéticas videográficas que assumem um caráter ensaístico e propõem uma discussão crítica acerca de filmes, narrativas seriadas e documentários tem como foco um fenômeno emergente nas redes digitais: o videoensaio. Entendido como “uma forma de pensar na encruzilhada da análise textual acadêmica, escolhas e cinefilia pessoal e práticas on-line de fandom” (BAPTISTA, 2016, p. 2), o videoensaio é ainda uma linguagem em construção e tem despertado interesse de pesquisadores na área de estudos das mídias, do cinema e do vídeo (BIEMANN, 2003; CORRIGAN, 2015; GRANT, 2016; VAN DEN BERG, KISS, 2016; RASCAROLI, 2017). Em busca de uma síntese das ideias debatidas, elaboramos a seguinte proposição:

O videoensaio é um tipo de produção de conhecimento que se utiliza da linguagem do audiovisual para desenvolver uma reflexão crítica e/ou poética acerca de um tema. Em particular, o videoensaio utiliza imagens, cenas de filmes, teorias, análises intersemióticas, citações e outras questões conceituais. Como produção inserida no contexto das redes sociais digitais e de plataformas online como YouTube e Vimeo, o videoensaio dialoga com práticas online de fandom, com a cultura do compartilhamento e das listas de recomendação (LEÃO, 2016-2019).

As aulas foram organizadas em três momentos. Na primeira fase, o uso da lousa foi a base para a criação de um espaço de conversação com os alunos, organização coletiva das ideias e suas redes. Em sintonia com o pensamento de Beuys, foram grafados também conceitos e palavras-chaves e várias das imagens das lousas foram sendo documentadas em arquivos digitais, criando um sistema de pensamento por imagens (DIDI-HUBERMAN, 2018). A ideia de pensamento em fluxo e o afloramento de diálogos (FLUSSER, 2007) com a turma norteou todo o processo em sala de aula e criou um ambiente de partilha de imaginários e emergência de novos sentidos. Foi extremamente rico perceber o entusiasmo dos alunos diante do desafio de elaborar um pensamento crítico sobre filmes e seriados escolhidos por eles.

Na segunda fase, inspirada na proposta de Árvore dos desejos de Teles, os alunos foram encorajados a compartilhar histórias, lembranças e curiosidades sobre o produto audiovisual escolhido. Nesse momento de relatos e recordações, as cartografias e o exercício da livre associação começaram a ganhar uma configuração mais personalizada e a voz de cada aluno se tornou presente. A gravação de áudios, depoimentos diante da câmera parada e vídeos com registros de navegação entre sites e listas de discussão geraram situações de empatia e acolhimento de diferenças.

A terceira fase, dedicada à escrita do argumento e roteiro e desenvolvimento prático do videoensaio, foi o momento de maior concentração no processo e envolveu a elaboração de diversas versões. Como forma de estimular uma percepção mais atenta, no início das aulas dessa etapa, retomamos o estudo sobre o conceito de dispositivo (AGAMBEN, 2009) e poder político que reside sobre a criação de textos. Trouxemos também relatos de cineastas e videomakers sobre as singularidades de seus processos de criação. O tempo todo foi dito aos alunos que o maior desafio do videoensaio é contribuir na criação de espaços de crítica sobre aspectos da linguagem audiovisual e que cada videoensaio realizado deveria ser um reflexo pessoal e único sobre o produto em questão.

Para o desenvolvimento da análise – que será a base para o desenvolvimento do argumento do videoensaio –, apresentamos os fundamentos de um método fenomenológico composto por três esferas de estudo. Dedicada à observação e descrição, na primeira esfera investigativa é necessário desenvolver um olhar atento e, sem emitir julgamentos rápidos, refletir acerca da proposta conceitual do produto audiovisual em estudo; suas características visuais e sonoras; aspectos da direção de arte e fotografia do filme (cenários, ambientes, cores, iluminação, composição, movimentos de câmera, edição e montagem, uso de recursos de pós-produção, entre outros). Para a segunda esfera de estudo, o objetivo é propor relações entre o que está presente no filme e elementos externos como: outros filmes, imagens da história da arte e da cultura, referências midiáticas, etc. Por fim, na interpretação propriamente dita, a terceira esfera da análise, é possível incorporar aspectos simbólicos, narrativas e elementos críticos pessoais. É nessa terceira esfera que a dimensão subjetiva e inventiva do ensaio aflora e, em harmonia com as descobertas de sentido que resultaram da análise, a construção argumentativa do roteiro do videoensaio é definida.

7 Discussão e considerações finais

Pode a experiência estética, através de estudos de projetos de arte orientados a processos que abordam a questão política pela perspectiva educacional, contribuir no desenvolvimento de programas de ensino para disciplinas de processos de criação, com caráter teórico-prático? Defendemos que sim e inspirados pela reflexão acerca dos projetos de arte e política apresentados na cartografia do imaginário, traçamos algumas linhas sobre esse potencial.

Sabemos, desde tempos imemoriais que as árvores comunicam. As árvores são mídias que nos informam e nos ensinam sobre todo o ecossistema. No projeto de Teles, as funções vitais da árvore, como mestra e como centro catalisador de uma vida em comunidade, são revividas. Na experiência estética com a Árvore dos desejos, os participantes são estimulados a viver momentos de ampliação dessas funções vitais. A partir dos vídeos disponíveis nas redes que relatam o projeto é possível, em uma atitude plena do devaneio, como diria Bachelard (1988), pôr em atividade as dinâmicas poéticas da imaginação. Na viagem por esse exercício criativo, imaginando essas vivências, somos convidados a pensar que em cada árvore, em cada esquina, uma semiosfera vibrante repousa aguardando um tradutor.

Diálogos, escuta e o livre fluir dos pensamentos se corporificam em cartografias nos quadros-negros de Beuys. Propondo que a arte é escultura social, isto é, um meio de dar forma à história, o artista desenvolveu dispositivos agenciadores de transformações na forma de ver o mundo e de entender as múltiplas perspectivas dos problemas sociais e das ciências. Das complexidades que emergem de suas ações, da valorização dos diálogos entre os saberes e do poder criativo de cada pessoa podemos extrair reflexões inspiradoras para novas ações na interface da educação, arte e política.

Em síntese, os projetos participativos que analisamos acionam potências de aprendizado e produção de conhecimento. Essas forças operam por entre diálogos, imagens e textos. Com os diálogos, na escuta e no interesse em conhecer o universo do outro, transformações na consciência e no modo de ver o mundo se tornam possíveis (FREIRE, 2003). Ainda com os diálogos, no livre fluir do pensamento e nas descobertas que as trocas com os outros nos proporcionam, criamos espaço para a produção criativa que emerge da comunicação (FLUSSER, 2007). Com as imagens, com o pensamento que se corporifica em desenhos e diagramas, conquistamos o espaço em suas horizontalidades (DIDI-HUBERMAN, 2018) e em seus movimentos de busca de compreensão, novas paisagens de signos se descortinam e nos instigam a serem desveladas. Por fim, na documentação, no registro e na produção de textos, entendidos como plataformas operativas, as descobertas se posicionam como dispositivos (AGAMBEN, 2009). Nas poéticas estudadas e no agenciamento de saberes em fluxos, foi possível encontrar proposições com força estética, lógica e política capazes de catalisar múltiplas outras experiências.

Em síntese e como contribuição para futuros desenvolvimentos de planos de ensino para cursos de processos de criação em diferentes mídias, apontamos nove diretrizes: (1) aproximação com o imaginário dos alunos; (2) criação de um espaço de diálogo e partilha de experiências, memórias e afetos; (3) desenvolvimento de rascunhos, imagens, mapas conceituais e diagramas a partir das experiências do grupo; (4) construção de um sistema de arquivo das imagens, documentos e anotações do processo de criação; (5) apresentação de método de análise fenomenológico fundado sobre três esferas de investigação; (6) orientação, discussão e organização de projeto em três etapas (ou fases); (7) desenvolvimento e apresentação de esboços e pré-projetos; (8) desenvolvimento e apresentação de outras fases do projeto para classe; e (9) apresentação do projeto final.

Referencias

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Anyone familiar with research in the human sciences knows that, contrary to common opinion, a reflection on method usually follows practical application, rather than preceding it. Giorgio Agamben

The arts celebrate multiple perspectives. One of their large lessons is that there are many ways to see and interpret the world. Elliot W. Eisner

1 Introduction¹

Transgressing the most widespread understanding that defines the method as an orderly set of principles to develop a route towards a pre-established destination (Chalmers, 1994), the intention of this article is to think about the method as a path of deviations and returns, a maze to be experienced (Leão, 1999). When Walter Benjamin discussed philosophical writing, he said: “Presentation is the crux of their method. The method is indirection. Presentation as indirection, as the roundabout way – this, then, is the methodological character of the tractatus” (Benjamin, 2019, p. 2). In this sense, this paper aims to reconstruct deadlocks, reorganize fragments, and trace clues. As Agamben (2019b) said, reflecting about the method is, oftentimes, an exercise anchored in the memory, documents and traces we leave along the way. The organization of practices and experiences in a narrative that can be shared with our readers is a reflection task that demands to review processes, searching for records, and reliving moments of research, teaching, and creation. So, the reflection on the method is, for us, a task that resembles the procedures of games and combinations, processes of collages, transparencies, and juxtapositions that were intuitively experimented before becoming systematic.

We live in a time of intense mediatization and production of images. In the society of the spectacle, as Guy Debord (1992) would say, many people assume an attitude of passive consumption, giving up their capacity to think critically and exercise their creative potential. For him, the spectacle defines social relations between people through the mediation of images. The propositions elaborated by Debord in 1967 and other participants of the situationist movement still provide us with powerful clues to think about the contemporary society (Duncum, 2001, Becker, 2002, Frymer, 2005, Lipovetsky, 2007, Gutfreind, and Silva, 2007, Smyth, 2008, McInerney, 2009, Han, 2017). For Baitello Júnior, we are living the era of iconophagy, a time defined by the exacerbated production of images, mirrors, and narcissistic gestures where we are both devourers of images and devoured by them (Baitello Junior, 2014).

In the context of higher education courses dedicated to the education of individuals who intend to work with creative processes in segments of the creative economy, the situation is complex (Alexenberg, 2008). How can we contribute to the education of people capable of developing critical, creative, and autonomous thinking, free from repetitive and meaningless consumption habits? As Csikszentmihalyi (2014) has already expressed, it is necessary to develop researches that point towards new conceptions and approaches about creativity and education. How can education contribute to change this scenario? How can we provide contexts that encourage and favor the formation of creative and critical people?

Parallel to this scenario of fascination, narcosis, submission, and consumption of systems, and regimes of spectacularization, it is important to consider the clash of forces that operate in the construction of knowledge, which many times surrender to hegemonic and colonial models. Understanding the crisis of paradigms and the need to overcome dichotomies, we suggest that the teaching method should be built from the perspective of complexity. In this sense, it is important to reclaim the revolutionary contribution of Gaston Bachelard in The New Scientific Spirit, a book originally written in 1934, which presented his critique to the traditional rationalism and realism, defending the essential complexity of scientific philosophy (Bachelard, 1996, p. 9). However, as stated by Morin (2014), there is still a lot of work to be done for the consolidation of the understanding and application of the complexity paradigm. In the case of the necessary changes in creative process researches, strategies must be devised to free us from the paralyzing influences that derive from the inherited positivism and the belief rooted in the idea of research that is neutral, objective, and free of contradictions.

In the academic context, from the establishment and prevalence of digital communication networks and policies linked to practices and processes of platforming, the expansion of access to information is an indisputable fact. However, it is important to emphasize that these cultural systems reaffirm a colonial-capitalistic mode of existence, as Suely Rolnik (2014) would say. More than ever, the need to overcome the epistemological colonialism requires us to rethink the method.

The power to produce knowledge that potentially resides at the confluence of Education, Art and Politics is the starting point of this article. The focus of the discussion is on process-oriented art projects that address political issues from an educational perspective. There is a long tradition of works that discuss the relationship between art and politics (Thompson, 2012). Randy Martin, in the anthology of articles The Routledge Companion to Art and Politics, states:

Art and politics – what was once was thought of as a narrow intersection now opens to an increasingly expansive landscape. [...] art elaborates what can count as politics, from the solitary expressions from the solitary expressions of a lone creator, to the interventions on the surfaces of an urban landscape [...] (Martin, 2015, p. 18).

Freed from the old boundaries of gender and support, art can manifest itself in different media and take on the most varied configurations. The notion of art as an expanded field, which was initially developed by Rosalind Krauss in 1978, is now a fact we can easily see in major exhibitions, such as Biennials and museums. Going through a myriad of proposals ranging from documentaries of life stories, activism, urban intervention, manifestos, and uprisings to creative workshops and collaborative projects, among others, the landscapes that emerge from the combination of art and politics do not cease to multiply.

Understanding education as a practice of freedom (Freire, 1967); the value of dialogue in the production of knowledge (Flusser, 2007); the dynamics of thinking through images (Didi-Huberman, 2018); and the production of texts, documents, and records as devices of power (Agamben, 2009a), the article presents a selection of works of art, develops reflections based on the method of cartography of imaginaries (Leão, 2019) and elaborates a teaching proposal for creative processes.

Let us begin our reflection with Paulo Freire. The great Brazilian educator and philosopher inaugurated new perspectives to think about adult literacy and the teaching method. Unlike conventional proposals, based on prefabricated, abstract, and imposed knowledge, such as spelling books, The Paulo Freire Method begins with the search for the dialogue between educators and students. For this, the first phase of the application of the method involves getting closer to the group, its practices, habits, conversations, and parties. The goal is to get in touch with the words, expressions, puns, and narratives that are part of people's daily lives. Named as a survey of the vocabulary universe, in this phase, according to Brandão:

The very fact that the first stage of the method is being carried out with the survey must be clearly announced. Future animators of cultural circles, future students becoming literate, should be encouraged to participate in the work and to evaluate its progress. At all times, it is necessary to escape from the image of traditional research, which feeds precisely on the researcher/researched opposition. What is "discovered" with the survey are not object-men, nor a "neutral reality". They are people's thoughts-languages. These are statements that, in their own way, reveal the world and contain, for research, the generating themes spoken through the generating words (2017, p. 30, our translation).

In Freire's view, education involves aesthetic, ethical, and logical dimensions. In his words, education is a: “[...] knowledge process, political formation, ethical manifestation, search for beauty, scientific and technical training...” (Freire, 2003, p. 10). In The Importance of the Act of Reading, Paulo Freire tells us that “reading is much more than identifying a code written in your language, to read is to read the world” (Freire, 1981, p. 9, our translation). In short, and considering the objectives of this article, education for Freire is always a political act, a method of action that transforms consciences:

Naturally, in a prophetic line, education would establish itself as a method of transforming action. As political praxis in the service of the permanent liberation of human beings, which does not happen, we repeat, in their consciences only, but in the radical modification of the structures in whose processes consciences are transformed (Freire, 2003, p. 102-3, our translation).

Our second-axis for discussion is based on Vilém Flusser's propositions on communicational processes. Understood as a phenomenon of freedom, communication can be of two types, dialogic and discursive:

To produce information, men share different available information expecting to synthesize new information. This is the form of dialogical communication. To preserve, keep the information, men share existing information expecting that they, such as the shared ones, may resist better to the entropic effect of nature. This is the form of discursive communication (Flusser, 2007, p. 97, our translation).

For Flusser, one of the great difficulties resides in producing effective dialogues, capable of generating new information and knowledge. In his criticism, the philosopher argues: “The encoded world in which we live no longer means processes, becoming; it doesn't tell stories, and living in it doesn't mean acting” (Flusser, 2007, p. 135, our translation).

Georges Didi-Huberman's ideas provide us with a foundation for the study of images and the power of imagination in the processes of knowledge production. In his argument, the historian, philosopher, and art critic defends the importance of the image. When he discusses in his book Atlas, or the Anxious Gay Science the Mnemosyne project by the German art historian Aby Warburg (1866-1929), Didi-Huberman tells us about “the inexhaustible, or knowledge by imagination” (2018, p. 3). When Didi-Huberman discusses the image atlas, he proposes that this would be a “visual form of knowledge or a wise way of seeing” (2018, p. 5) and “a reading machine” (2018, p. 6). Besides, he states:

Reading the world is something far too fundamental to be confided to books alone or to be confined within them, for to read the world is also to link up the things of the world according to their “intimate and secret relations,” their “correspondences”, and their “analogies” (Didi-Huberman, 2018, p. 7).

Before beginning our cartography of artistic projects, it is important to clarify that, in this article, we use the term device in the sense proposed by Agamben. In the synthesis that the Italian philosopher elaborates from Foucault's thought, the device or apparatus:

a. It a heterogeneous set that includes virtually anything, linguistic and non-linguistic, under the same heading: discourses, institutions, buildings, laws, police measures, philosophical propositions, and so on. The apparatus itself is the network that is established between these elements.

b. The apparatus always has a strategic function and is always part of a power relationship.

c. As such, it appears at the intersection of power relations and relations of knowledge (Agamben, 2009a, p. 2-3).

Further on, in the same text, after developing a terminological genealogy involving the study of the Greek idea of oikonomia until reaching the Latin version dispositio, Agamben elaborates an even broader generalization for the term:

(…) I shall call an apparatus literally anything that has in some way the capacity to capture, orient, determine, intercept, model, control, or secure the gestures, behaviors, opinions, or discourses of living beings (Agamben, 2009a, p. 14).

Based on the idea of education as a practice of freedom (Freire, 2003); considering the value of dialogue in the production of knowledge (Flusser, 2013); the creative and inexhaustible power that derives from the dynamics of thinking through images (Didi-Huberman, 2018); and the production of texts, documents, and records as devices of power (Agamben, 2009a), we will now move on to the discussion about our poetic cartography.

2 The cartography of imaginaries

We developed a cartography method based on the understanding conceived by Deleuze and Guattari throughout the work of the thinker duo, especially in A thousand plateaus ([1980] 2005). According to the authors, cartography is one of the principles of the rhizome and it must be understood in relation to escape lines, movements of deterritorialization, de-stratification, and overflow. According to this proposal, a rhizomatic type of thought is an influx thought, always in process, multiple, and heterogeneous. Similarly, the mapping processes are linked to a thought of multiplicity, permanent becoming. Thus, the mapping act is definitely an unfinished gesture. As a centered, non-hierarchical, and non-significant system, the rhizome projects constantly new and multiple connections. "[…] the rhizome pertains to a map that must be produced, constructed, a map that is always detachable, connectable, reversible, modifiable, and has multiple entryways and exits and its own lines of flight" (Deleuze, and Guattari, 2005, p. 32-33).

The concept of imaginary that we adopt is linked to Durand's conception: “[...] as a set of images and image relations that constitute the capital of homo sapiens” (2002, p. 18, our translation). It also dialogues with Almeida's studies that deal with the pedagogical pressures of the imaginary:

The imaginary, precisely because of its dynamism that organizes reality, has an educational character and circulates narratives, symbols, and discourses through different sectors of the social fabric, finding in the cultural and aesthetic manifestations a privileged space to manifest (Almeida, 2017, p. 151, our translation).

Considering the intersection between the two universes, we propose that the cartography of imaginaries method is a process of knowledge production based on the complexity paradigm, composed of procedures of object selection (curatorship) and an intense exercise of proposing relationships between images and selected objects (Leão, 2019). It is important to emphasize that the cartography method does not intend to establish truths, laws, or even propose classifications. The cartography is a method of discovering relationships, assemblages, and becomings that permeate phenomena. The method of cartography of imaginaries seeks specifically to organize relationships between mythical, archetypal, and symbolic narratives, and the complexities that constitute the phenomena under study.

In other words, the act of charting is an experience of drawing relationships between dialogues, drawings, texts, and propositions of artistic projects that are based on an educational, political, and transformative conception of art. Searching for relationships, the cartographic act aims to create situations that catalyze the emergence of contents, discoveries of passages, unfoldings, and developments. It is worth mentioning that, in line with the principles of cartography, the choices are not intended to offer a definitive view on the issues raised. On the contrary, our cartography aims to be open, removable, and connectable, a system that helps in the construction of new escape lines, entrances, and exits.

3 Clues for a curatorship

The invitation to think about dialogue, drawing, and text is, above all, a call to understand the transformative power that we activate when we dare to relate life, knowledge, and art. As Elliot W. Eisner (2002) states, art plays an important role in the transformation of consciousness.

In the context of a culture of excesses, when everyday life is lived in tension, with demands of endless tasks, constant pressure, and an endless feeling of emptiness, something fundamental disappears. Overworked, dispersed, and hyper-stimulated, we follow strenuous routines that compromise our relationships with others, with ourselves, with time and space. In the speeches that analyze the problems related to this situation, issues such as the low quality of life, burnout society, and psychopolitical dynamics bring clues to think about the seriousness of the problem (Han, 2017). Not by chance, mental disorders such as generalized anxiety, depression, chronic fatigue, and burnout syndrome have alarming rates. Our society is in crisis. What can education and art do?

We argue that education and art can contribute to the transformation of this scenario, questioning the conditions, opening space for new perspectives, and highlighting the importance of an attentive attitude to everyday events. The relations between art and politics are based on an understanding of communicational complexities and necessarily reach the bases of an educational project. The transformative forces of art operate in three layers: the field of sensitivities, daily actions and practices, and expansion of consciousness.

Raoul Vaneigem, in The revolution of everyday life², published in 1967, tells us that creativity and poetry are powerful revolutionary ammunition. For the Belgian activist, there is only one way to happiness: the re-reading of the world. The revolution must begin in everyday life, in refusing a passive stance based merely on the consumption of images and spectacles.

Adapting Vaneigem's ideas to the objectives of our discussion, we can affirm that it is necessary to recover dormant values and cultivate the idea that life can be lived as a work of art. Creative powers are activated through dialogues in conversations, partnerships, groups, and workshops. It is around a table, on the street, in the park, or even on the blackboard that we can activate an attentive perception. At parties, in joint efforts, in gambiarras³, the search for solving problems and the passion for life are intertwined and, full of invention, generate new arts and procedures (De Certeau, 1994). We need to learn how to see our daily lives with empowered eyes, assuming a perspective of freedom and covered with an understanding of the transformative power that lives in all of us.

For the debate, we chose to think about meetings or aesthetic experiences that value the power of knowledge production that only dialogue, in its fluid orality, triggers (Flusser, 2007). To understand the readings of the world as an activity in flux while searching for connections between images, we incorporate to our cartography the proposition that Didi-Huberman elaborates to discuss the image of the atlas form (2018). We are also interested in considering the creative capabilities of the cartographic activity, that is, the cognitive potential that emerges from the activity of free doodling, from notes, diagrams, images, and drawings. Conceived as a device (Agamben, 2009a) of territorialization (construction of territory) and deterritorialization (construction of escape lines), cartography helps us to exercise thinking in flux. In the case of collective poetics, cartography builds a common territory where we can share ideas, impasses, and relationships.

Finally, we devote our attention to reflect on the power that resides in the text weaving. It is important to clarify what we call text creation processes. To refer to this stage, we would like to bring the image of the weaver that produces the most diverse weaves in his work. In writing texts, we can allow ourselves a different kind of attention, which focuses on the lines and letters and accompanies a rhythmic reverie. In this sense, writing is a meditation, a journey through the depths of thought. Writing is a travel record and a sharing of experience.

4 Blackboards

Blackboards, green boards, and, more recently, whiteboards, glass whiteboards, and interactive digital whiteboards are objects that follow the educational experience in the classroom. Whether we think of accessories such as chalk, erasers, pens, or digital systems in daydreams about collective moments of interaction and learning, the blackboard figure is always present. The act of writing, exposing thoughts, and words is a precious aid in the organization of ideas and development of arguments. The images that fill the blackboard also compose a record of the process.

Joseph Beuys (1921-1986), one of the most provocative artists in the history of art, carried out a series of projects and actions that left blackboards as records of the processes. Four Blackboards⁴ (1972) and F.I.U. Blackboards⁵ (1977-1979), for example, are still cause for inquietude. Four Blackboards is a series of blackboards that document an action taken at London's Tate Gallery in 1972, during an event in which Beuys discussed art, communication, and the foundations of democracy (Beuys, Harlan, 2007).

At the Smithsonian, the F.I.U. Blackboards, an installation consisting of two blackboards, chalk, bucket, and a piece of cloth, is even more enigmatic. The blackboards seem empty and erased. However, a closer look reveals traces of old notes. In front of it, a bucket and a dirty piece of cloth indicate marks and other residues derived from the act of erasing. How can something so trivial and ordinary also be a work of art?

During the years of 1970, Beuys traveled to different countries to present his ideas. The blackboards were fundamental communicational and didactic resources in these projects. His speeches were about the most different subjects, including social problems, relations between art and politics, and defense of the environment. Beuys was a teacher and his projects sought to contribute to the creation of a fairer society.

In 1977, with a group of friends, he founded The Free International University (F.I.U) for Creativity and Interdisciplinary Research, a school that operated in Beuys's atelier in Dusseldorf. The innovative school had an interdisciplinary approach as its pedagogical plan, with a heterogeneous and unusual curriculum. Among the subjects listed, for example, traditional arts disciplines such as drawing, painting, sculpture, color theory, are side by side with philosophy, knowledge theory, information theory, dialectics, and phenomenology of history. Totally unusual, the social behavior subject is alongside with the solidarity discipline.

The F.I.U offered free courses and promoted seminars. Its mission, in general terms, was to promote a meeting between art and social issues. According to the F.I.U manifesto, written by Beuys and Heinrich Böll⁶:

Creativity is not limited to people who practice one of the traditional forms of art, and even in the case of artists, creativity is not limited to the exercise of their art. Each of us has a creative potential that is hidden by competitiveness and the search for success. Recognizing, exploring, and developing one's creative potential is the school's task. Creation - be it painting, sculpture, symphony, or romance - involves not only talent, intuition, the power of imagination and dedication, but also the ability to shape material that can be expanded to other relevant social spheres... It is not the school's objective to develop political and cultural orientations, form styles, or provide industrial and commercial prototypes. Its main objective is to encourage, discover and promote democratic potential and its expression (Beuys, Böll, 1979)

Beuys saw the communicative power and social function of art as intertwined forces. His actions, the term he used to refer to his projects, sought to raise awareness of problems such as inequality and the destruction of the environment. He developed an expanded concept of art that received the name of social sculpture. According to Beuys, conceiving social sculpture as art implies the understanding that each one of us, with our creative potential, can and must explore the laws of the social organism and engage in the transformation of society.

The F.I.U. Blackboards, forcefully presented in the museum, works as an educational device and is a reference to the thoughts that guided the artist's actions. In this case, the work documents the process in which, during the presentation of lectures by scientists from different disciplines, the artist positioned himself before the pictures and made notes, drawings, and diagrams. When the blackboard was complete, Beuys wiped it off with a cloth and started a new process of graphic reflection. Articulating lectures, speeches, listening, words, graphic signs, writing, and erasing, the Beuys' blackboards configures as a work-device of actions.

5 The tree

Paulo Cesar Teles has been developing interdisciplinary projects that bring together educational, media, and political issues since 2001. The Tree of Wishes project, a mix of reflective collective experience and hypermedia creation workshop, recovers mythical images and revives rituals. It is, above all, a festive celebration of life and the creative power that inhabits all people (Teles, 2014).

In Teles' installations, the participatory role of community is crucial since the fundamental symbolic elements – which will set the tone for the project – are discovered and chosen from the establishment of a conversation space where everyone involved has an active voice. The idea of the Tree of Wishes is based precisely on the valorization of the power, simultaneously catalyst of affections and discoveries, dialogue addresses.

Participants are encouraged to express themselves using different media (drawings, texts, videos, and others). The knowledge about themselves and the community in which they live is transformed during this dialogue. In his creation process, Teles also incorporates the idea of travel as an opportunity to experience other cultures. The project has already been carried out in various parts of Brazil and the world, such as Portugal, Germany, Greece, New Zealand, and Nigeria. For our cartography, we chose the experience “IGI AA MU ERONGBA SE” (Tree of Wishes), held in 2016, in Nigeria, in partnership with the local artist Sunday Olaniran Olaniyi, his team, and the community of the region.

The experience begins with moments of conversation about everyday life and community life, culture, art, and technology. Teachers from the region and students – children between 9 and 14 years old – participate in the meetings. A tree, built by the community from recycled materials, is the base that will collect the wishes. Written, drawn, and photographed, the wishes are expressed in various formats and placed on the branches of the tree, which, like an axis, organize the shared affections.

The tree, an ancestral symbol for the most diverse traditions and cultures around the world, evokes natural processes of growth and transformation and, in this way, is an image that translates the rhythms of life. According to the study on the anthropology of the imaginary of Gilbert Durand (2002), the tree is the matrix image of an entire universe of ascending images. In this universe, we find a whole range of images that speak of the verticalization and movements focused on higher pavements or transcendence. In their movements of growth and search for light, the image of the tree and the image of the sky are inseparable.

Like any complex symbol, the tree holds a paradox within itself: at the same time the tree denotes movement in its growth dynamics, it is also an explicit expression of rooted fixedness and immobility and, in this sense, it is used to express ideas of stability, firmness, sedentary lifestyle, and imprisonment.

The observation of trees, their cycles of growth through the seasons, blossom, and death is the basis of semiotics of life, of a deep and indisputable understanding of eternal mutations. Paying attention to changes, in the wind signs that appear in the movement of the leaves, may have been the origin of a whole meteorological thought, which seeks to anticipate the arrival of rains and storms. Through the observation of dry leaves or even their falling, we learn about the needs of trees and their passage through the year.

On the tree, we can also discover an image of the wholeness, a synthesis image that brings together the four elements of the universe: earth, water, fire, and air. The earth is a mother, cradle, and support element. The place where the tree sprouts and from which its roots explore the depths of the hidden, underground world. Water is an essential nutritive element in the process of maintaining life and the sap that circulates throughout the tree organism. Fire is an image derived from wood and, in Chinese wisdom, an element that provides vital energy and regulates metabolic balance. Finally, we can recognize air in the image of the tree, understood both as a surrounding environment, microcosm and umwelt, as a means of transporting light, and the constant chemical exchange between oxygen and carbon dioxide.

For Chevalier and Gheerbrant (1988), the tree is a universal symbol of the relationships established between Earth and Heaven, as:

[...] they equally put the three levels of the cosmos in communication: the underground, through its roots, always exploring the depths where they are buried; the surface of the earth, through its trunk and its lower branches; the heights, by their upper branches and their summit, attracted by the skylight (Chevalier, and Gheerbrant, 1988, p. 84, our translation).

The interactivity and participation in the project are created from meetings and workshops. After conversations, songs, and storytelling, children are invited to share their dreams. More than an anthropological exploration workshop, the project created by Teles aims to develop a platform for dialogues and discoveries. Children also participate in videos with the recording of stories, testimonies, and poetry. Some of the drawings are animated and the material produced is digitized and projected in layers in the exhibition space.

In the specific case of the “IGI AA MU ERONGBA SE” experience, considering the importance that music has in Nigerian culture, the instruments were recorded separately. On the hypermedia platform developed by Teles, motion and proximity sensors trigger projections of drawings, texts, and images that, together with the rhythms and melodies of the sound experience, create a changing landscape of dream and enchantment.

6 Workshop

Based on the constellation of concepts presented, we developed the foundations of a teaching program. Starting from the premise that the course would have a theoretical and practical character, the classes were organized to always bring a conceptual discussion and an exercise. Besides, dialoguing with Freire's proposals, throughout the course we were getting closer to the students' imaginary, their choices, and preferences in the great collection of cultural production.

The discipline had as its main objective the creation of a video experiment and started from the assumption that it is possible to elaborate critical thinking about audiovisual from the development of a reflection using this language. This idea is supported by several studies that stand for the importance of carrying out exercises that use the audiovisual language for critical discussions. As the curator, artist, and professor at the University of London, Catherine Grant, argues in the article The Audiovisual Essay as Performative Research, even though much of the scientific production on audiovisual is still based on Ekphrasis practices, that is, verbal description of elements of language, we observe an increase of a kind of critique that adopts the creation of essays with the audiovisual language (Grant, 2016).

Presenting the video-essay exercise proposal to the students, we started a conversation about different conceptions of rehearsal, its origins in literature, examples in the cinema, and video essays uploaded on digital platforms. The class received the proposal positively because, in addition to already know several works of video-essays, they liked the idea of conducting a video analysis on an audiovisual product that was already part of the group's repertoire. During the conversations, we noticed that the choice of the audiovisual pieces to be analyzed by the students was guided by affective reasons. Respecting each life story, several students began to present suggestions for films and/or series.

The study of videographic poetics that assumes an essayistic character and proposes a critical discussion about films, serial narratives, and documentaries focuses on an emerging phenomenon in digital networks: the video-essay. Understood as “form of thinking at the crossroads of academic textual analysis, personal choices, cinephilia and popular online fandom practices” (Baptista, 2016, p. 2), the video-essay is a language still under construction, which has aroused the interest of researchers from the fields of media, cinema, and video studies (Biemann, 2003, Corrigan, 2015, Grant, 2016; Van Den Berg, and Kiss, 2016; Rascaroli, 2017). In search of a synthesis of the debated ideas, we elaborated the following proposition:

The video-essay is a type of knowledge production that uses the audiovisual language to develop a critical and/or poetic reflection on a theme. In particular, the video-essay uses images, film scenes, theories, intersemiotic analysis, quotes, and other conceptual issues. As a production inserted in the context of digital social networks and online platforms such as YouTube and Vimeo, the video-essay dialogues with online fandom practices, with the culture of sharing and recommendation lists (Leão, 2019, our translation).

The classes were organized in three phases. In the first phase, the use of the blackboard was the basis for creating a space for conversation with students, collective organization of ideas, and their networks. In line with Beuys' thinking, concepts and keywords were also written down, and several of the images on the blackboards were being documented in digital files, creating a system of thinking through images (Didi-Huberman, 2018). The idea of thinking in flux and the emergence of dialogues (Flusser, 2007) with the class guided the whole process in the classroom and created an environment for the sharing of imaginaries and the emergence of new meanings. It was extremely rich to see the students' enthusiasm for the challenge of developing critical thinking about films and series chosen by themselves.

In the second phase, inspired by the Teles’ Tree of Wishes, the students were encouraged to share stories, memories, and curiosities about the chosen audiovisual piece. In this moment of reports and memories, the cartography and the exercise of the free association began to take on a more personalized configuration and the voice of each student became present. The recording of audios, testimonies in front of the still camera, and videos with records of browsing websites as well as the discussion forums generated situations of empathy and embracing of differences.

The third phase, dedicated to the writing of the topic and script, and the practical development of the video-essay, was the moment of greatest concentration in the process and involved the development of several versions. As a way of stimulating a more attentive perception, at the beginning of classes at this stage, we brought back the study of the concept of the device (Agamben, 2008) and political power that resides in the creation of texts. We also brought reports from filmmakers and videographers about the singularities of their creative processes. Students were told all the time that the biggest challenge of the video-essay is to contribute to the creation of spaces for critique about aspects of the audiovisual language and that each video-essay should be a personal and unique reflection on the matter in question.

For the development of the analysis – which will be the basis for the development of the argument of the video-essay –, we present the fundamentals of a phenomenological method composed of three spheres of study. Dedicated to the observation and description, in the first investigative sphere it is necessary to develop an attentive look and, without making quick judgments, to reflect on the conceptual proposal of the audiovisual piece under study; its visual and sound characteristics; aspects of the film's art direction and photography (scenarios, ambiance, colors, lighting, composition, camera movements, editing, use of post-production resources, among others). For the second sphere of study, the objective is to propose relationships between what is present in the film and external elements, such as other films, images of the history of art and culture, media references, etc. Finally, in the interpretation itself, the third sphere of analysis, it is possible to incorporate symbolic aspects, narratives, and personal critical elements. In the third sphere, the subjective and inventive dimension of the essay emerges and, in harmony with the discoveries of meaning that resulted from the analysis, the argumentative construction of the video-essay script is defined.

7 Discussion and final considerations

Can aesthetic experience, through studies of process-oriented art projects that address political issues from an educational perspective, contribute to the development of teaching programs for disciplines of creative processes, with a theoretical-practical character? We argue that this is possible, and inspired by the reflection about the art and politics projects presented in the cartography of the imaginary, we drew some lines about this potential.

We know, since time immemorial, that trees communicate. Trees are media that inform and teach us about the entire ecosystem. In Teles’s project, the vital functions of the tree as a teacher and as a catalyst for a life in community are revived. In the aesthetic experience with the Tree of Wishes, participants are encouraged to live moments of expansion of these vital functions. From the videos available on the networks that relay the project, it is possible, in an entire reverie attitude, as Bachelard (1988) would say, to put the poetic dynamics of the imagination into action. In the journey through this creative exercise, imagining these experiences, we are invited to think that in each tree, in each corner, a vibrant semiosphere rests waiting for a translator.

The dialogues, listenings, and free flow of thoughts are embodied in cartographies on Beuys' blackboards. Proposing that art is a social sculpture, that is, a means of shaping history, the artist developed devices that trigger transformations in the way of seeing the world and understanding the multiple perspectives of social problems and sciences. From the complexities that emerge from their actions, the valorization of the dialogues between different kinds of knowledge, and the creative power of each person, we can extract inspiring reflections for new actions in the interface of education, art, and politics.

In summary, the participatory projects we analyzed trigger learning and knowledge production powers. These forces operate through dialogues, images, and texts. With the dialogues, in listening and in the interest in getting to know the universe of the other, transformations in the conscience and in the way of seeing the world become possible (Freire, 2003). Still regarding dialogues, in the free flow of thought, and the discoveries provided to us through exchanges with others, we create space for the creative production that emerges from communication (Flusser, 2007). With images, with the thought that is embodied in drawings and diagrams, we conquer space in its horizontalities (Didi-Huberman, 2018), and in its movements searching for understanding, new landscapes of signs unfold and instigate us to unveil them. Finally, in the documentation, recording, and production of texts, understood as operating platforms, the findings are positioned as devices (Agamben, 2009). In the poetics studied and in knowledge management inflows, it was possible to find propositions with aesthetic, logical, and political strength capable of catalyzing multiple other experiences.

In summary, and as a contribution to the future developments of teaching plans for courses in creative processes in different media, we point out nine guidelines: (1) approximation with the students' imaginary; (2) creation of a space for dialogue and sharing of experiences, memories, and affections; (3) development of sketches, images, concept maps and diagrams from the group's experiences; (4) construction of a file system for the images, documents, and notes of the creation process; (5) presentation of a phenomenological analysis method based on three spheres of investigation; (6) project orientation, discussion and organization in three stages (or phases); (7) development and presentation of drafts and pre-projects; (8) development and presentation of other phases of the project to the class; and (9) presentation of the final project.

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