1Introdução

A ocorrência de uma pandemia de abrangência planetária tende a intensificar os múltiplos e complexos problemas sociais, econômicos e ambientais, que emergem das “zonas de invisibilidade” (SANTOS, 2020) de um processo histórico que acentua desigualdades no Brasil e em outros países da América Latina e África. Os efeitos da pandemia potencializam a proliferação da miséria e da pobreza em países imersos em cenários políticos estruturados no neoliberalismo, com fortes expressões de racismo, colonialismo e paternalismo. Um contexto de injustiças e incertezas que exclui, invisibiliza e vulnerabiliza as crianças, sobretudo as que vivem nas periferias urbanas, áreas carentes de recursos, de infraestrutura e de oportunidades. Com a pandemia da Covid-19 e a dificuldade de acesso às mídias digitais, que praticamente inviabiliza as aulas remotas para a maioria das crianças, o problema se agrava ainda mais. A falta de estímulos e de investimentos, para garantir o amplo acesso à cultura e o combate à exclusão social, evidencia os resquícios de um processo elitista e de exclusão na educação básica no Brasil, criticado há décadas por Anísio Teixeira (1989). Um processo que estrutura o ensino e desconsidera seu caráter de promotor de uma inclusão universal. 

Desse modo, consideramos que é importante refletir, ainda, sobre os outros papéis, além dos educacionais, que a escola revelou ter para a sociedade no momento de crise global decorrente da pandemia da Covid-19. Desde o papel assistencial, atribuído pelos provimentos de alimentação¹ e abrigo de crianças, enquanto seus responsáveis trabalham, até a função recreativa, cultural e de organização comunitária. Essa importância social se tornou mais visível pelas ações de adaptação das instalações escolares – subutilizadas com a suspensão das aulas presenciais – para funcionarem como abrigos para as pessoas em situações de rua, expostas ao vírus e para servir de apoio aos precarizados equipamentos de saúde². Espera-se, assim, que tanto durante, como após a pandemia, existam iniciativas para ampliar investimentos nas políticas públicas de melhoria na educação básica, vista, ainda, a necessidade de novas adaptações dos ambientes escolares aos protocolos de saúde para retomada das aulas presenciais. 

Quando as aulas presenciais foram suspensas, a população em geral reconheceu a importância da escola como lugar de convívio e interação das crianças. Agora isoladas em suas casas ou em espaços livres nas suas vizinhanças, as crianças sentem a falta do contato entre pares, das brincadeiras, sociabilização, e do aprendizado coletivo nos territórios educativos nas imediações de suas casas. Este deveria ser o verdadeiro sentido da escola em si, “as crianças sentem muito a falta da escola, ou seja, não dos professores e das carteiras e sim a falta dos colegas. A escola era o local em que as crianças podiam se encontrar com outras crianças“ (TONUCCI, 2020a, n.p.).

Com a pandemia, a escola enquanto ambiente de encontro e aprendizado coletivo dá lugar às “janelas”³ do ensino remoto, submetendo as crianças agora afastadas do processo de “sociabilização horizontal”, a uma possível perda de motivação. Assim, compreendemos a importância da ampliação desse debate e o seu alinhamento com o propósito da chamada “Nunca fomos tão digitais” desta edição da Revista V!RUS, com foco na pandemia da Covid-19 e nos meios digitais. A seguir, exploramos algumas das nossas inquietações. Para nomeá-las, recorremos a alguns provérbios populares, com a intenção de incorporar a sabedoria popular ao conhecimento acadêmico. Apesar das perdas e mudanças dramáticas provocadas pela ação da Covid-19 em nosso viver cotidiano, ainda é possível recorrer ao otimismo das crianças para resgatar seu modo saudável e transgressor de brincar nos espaços livres das praças e escolas, ou à tranquilidade dos mais idosos, relembrando que "tudo passa".

2“Quem pariu Mateus, que o embale”: uma discussão sobre o papel da escola e a responsabilidade no cuidado com as crianças na pandemia

Existe pressão e descompasso entre o retorno gradual dos adultos ao trabalho e o retorno das crianças às aulas presenciais, trazendo à tona uma importante questão: de quem é a responsabilidade pelo cuidado das crianças durante a pandemia e no pós-pandemia da Covid-19? Nos bairros habitados por populações de baixa renda, parte dos chefes e responsáveis de muitas das famílias trabalha informalmente em atividades laborais fora de casa, o que os obriga a deixar as crianças sem cuidados diretos⁴. Com isso, elas ampliam contatos com outras crianças nos espaços públicos, aumentando os riscos de possíveis contágios. Além disso, existe a possibilidade de crianças infectadas assintomáticas, que ficam aos cuidados de seus avós, se tornarem veículos de transmissão para os idosos. Importante considerar que, nesses bairros, as casas pequenas e sem condicionamento ambiental adequado, inseridas em áreas com saneamento básico insuficiente, somam-se à escassez de espaços livres privados e isso dificulta o isolamento social de um modo saudável. Essa preocupação sanitarista impacta na saúde das famílias, provocando o debate sobre a autonomia infantil⁵ nos espaços públicos na atualidade.

Mas também encontramos crianças em situação de superproteção, que resulta em maior restrição de sua autonomia nos espaços livres públicos. Acredita-se que, nesse caso, a “privatização da infância” existente antes da pandemia, discutida por Sarmento (2005; 2008) e Qvortrup (2014), passou de seletiva — onde as famílias optam por proteger as crianças em casas e ambientes institucionais, afastando-as dos possíveis perigos que as ruas representam, como a violência urbana, criminalidade ou acidentes de trânsito — para ser obrigatória, devido à necessidade da quarentena. A tendência dos adultos em superproteger as crianças é um problema cultural em nossa sociedade, agravado durante a pandemia da Covid-19. Segundo Tonucci (2020a, n.p) 

As crianças desejam sair e só podem fazê-lo com um adulto. De modo que é importante que as crianças voltem a sair, dentro e fora do coronavírus [sic]. Ficar em casa é uma condição nova, não ser autônomo não é. Espero que as crianças possam nos mostrar com a força desse confinamento como precisam de mais autonomia e liberdade

Em outra entrevista, ao jornal El País, Tonucci (2020b, n.p.) fala da subestima das crianças pelos adultos, que as consideram como não aptas a lidarem com a vivência nas ruas sob cuidados sanitários. Ele pede que confiem nas crianças e as deixem demonstrar sua criatividade ao lidarem com essa questão urbana. 

As crianças de hoje, não tenham dúvidas, saberão inventar soluções, novas brincadeiras, mesmo que de máscaras, mesmo não podendo ter contato. Quando tudo isso acabar, as crianças nos ensinarão algo. Deixem-nas sair, que confiemos neles e aprendamos com seu brincar.

Apesar do esforço de Tonucci (2020a) pela desconstrução do medo dos pais e responsáveis sobre o contato das crianças com os espaços públicos, convém ressaltar que os contextos vivenciados pelas crianças nos países desenvolvidos são bem diferentes dos existentes em países com as desigualdades socioeconômicas do Brasil. Aqui, a pandemia se prolonga por mais tempo, os índices de mortalidade se elevam e, consequentemente, as sequelas psicossociais serão mais extensas. 

A “familiarização” e a “institucionalização da infância” prejudicam as interações entre as crianças ao restringirem, ou até mesmo eliminarem, a possibilidade de elas (re)aprenderem juntas, desenvolvendo suas competências sociais, afetivas e expressivas. Além disso, a redução do número de crianças usufruindo dos espaços públicos também prejudica a urbanidade — aqui entendida como qualidade das relações que se produzem no ambiente urbano — tornando a cidade menos democrática e inclusiva, por diminuir o convívio entre diferentes gerações (JACOBS, 2011; TONUCCI, 1996; 2020a). O contato com familiares e com outras crianças ou com adultos é importante para o desenvolvimento psicossocial das crianças, e para a construção de seus vínculos de empatia e cidadania. 

3“O seguro morreu de velho”: a violência e os conflitos domésticos acentuados pela quarentena

A quarentena também reforçou um grave problema social para várias famílias: a violência doméstica. Sarmento (2020, n.p.) alerta para a necessidade de o poder público tomar iniciativas que aumentem o acolhimento e apoio às pessoas vulnerabilizadas.

Face ao previsível aumento de crianças vítimas de negligência, maus-tratos e exposição à violência doméstica, torna-se indispensável reforçar e qualificar os institutos do acolhimento familiar, da adoção e do acolhimento residencial, bem como reforçar todos os dispositivos e medidas existentes no âmbito da proteção, da promoção da parentalidade positiva e do apoio às famílias.

A Organização das Nações Unidas Brasil - ONU BRASIL (2020, n.p.) também relata a gravidade do problema: 

Com a pandemia do novo coronavírus e as necessárias medidas de isolamento social e confinamento domiciliar, crianças e adolescentes estão sob risco ainda maior de sofrer violência física, sexual e psicológica. Quando já acontece violência doméstica, as vulnerabilidades aumentam drasticamente.

Diante do risco de aumento da violência doméstica, importa questionar: como é possível recomendar que as crianças fiquem isoladas em casa, expostas a esta violência?

4“Antes só do que mal acompanhado”: as idiossincrasias da sala de aula virtual

O bullying⁶, intimidação sistemática, física ou psicológica, também é reflexo das dificuldades de convivência e está presente nos ambientes escolares e de recreação pública entre as crianças e jovens. Com as limitações no convívio provocadas pelo isolamento social, cresce o cyberbullying⁷, devido ao aumento do uso de telefones celulares e sites de redes sociais, estimulados pelas aulas e atividades remotas. Isso evidencia que o espaço físico em si não é a única arena de interações, mas o espaço virtual também. Nessa problemática, a ampliação dos acessos às mídias digitais (principalmente à Internet) se configura como um possível catalisador de mudanças importantes nas infâncias. Não no papel de substituir um tipo de ambiente por outro, mas como complementação, se monitorada conscientemente. O uso das tecnologias de comunicação e informação no processo de ensino-aprendizagem pode trazer ganhos positivos num cenário pós-pandemia, visto que há diluição entre as fronteiras de atividades que podem ser interconectadas, como a aula, o lazer e o convívio social. 

Não adianta tentarmos afastar as crianças dos equipamentos com acesso à web, como uma forma de proteção das possíveis agressões no ambiente virtual, pois, nesse momento, esta ainda seria uma das formas saudáveis de relacionar-se sem exposição a contaminação. Nem mesmo redirecionar as crianças para as atividades de recreação ao ar livre, como se fossem as únicas formas de diversão, interação e convívio com outras crianças. É preciso dialogar com elas e buscar opções, tanto no ambiente físico, quanto na expansão das experiências em ambientes virtuais.    

Um caso polêmico, e que possivelmente produziu impactos na relação entre as crianças e a cidade, foi o fenômeno global da propagação do uso do Pokémon GO, um aplicativo desenvolvido em 2016 para smartphones. Esse aplicativo de realidade aumentada, alinhado ao Sistema de Posicionamento Global (GPS), informa algumas curiosidades sobre o lugar e estimula seus usuários a interagirem e competirem entre si⁸. Grandes quantidades de crianças e adultos percorreram lugares antes inexplorados por eles, em diferentes horários do dia. Apesar do aumento da utilização dos espaços livres públicos — que poderia ser encarado como resgate da qualidade urbana por Gehl (2013) e Jacobs (2011) — muitos usuários se limitam a interagir uns com os outros apenas durante o jogo. 

O uso das tecnologias digitais para fins educacionais poderia ser uma estratégia explorada em um cenário de pós pandemia, como caminho para estimular estudantes e professores na retomada das aulas presenciais, incorporando atividades ao ar livre e melhorando a dinâmica do ensino tradicional. Por outro lado, há o aumento da exclusão digital de grandes contingentes de crianças que, por não terem acesso à Internet, sofrem com a condição de excluídos digitais e não têm acesso às aulas, às atividades remotas, nem ao compartilhamento de material pedagógico via redes sociais. Assim, quem já estava à margem, fica ainda mais distante da inclusão social. Seria esse tipo de exclusão mais um motivo para o cyberbullying ou bullying, quando as aulas presenciais forem retomadas?

5“Quem pode, pode; quem não pode, se sacode”: o aumento da pobreza urbana e das desigualdades sociais no país

Além da violência doméstica, o problema da pobreza urbana se agrava, pois “a pandemia, para além das perdas humanas, está a provocar um empobrecimento do país, o aumento do desemprego e o incremento de carências básicas junto de camadas relativamente vastas de populações” (SARMENTO, 2020, n.p.). Somada aos problemas de emergência sanitária, a emergência alimentar se agrava com a suspensão das aulas presenciais e milhares de crianças ficam impossibilitadas de se alimentar nas escolas públicas, que desempenham importante papel no combate à fome das crianças – um dos mais perversos efeitos da pobreza:

Deve salientar-se que, para os moradores das periferias pobres do mundo, a actual emergência sanitária vem juntar-se a muitas outras emergências. [...] É o caso também da emergência alimentar, porque se passa fome nos bairros, e os modos comunitários de a superar (cantinas populares, merendas) colapsam ante o aumento dramático da procura. Se as escolas fecham, acaba a merenda escolar que garantia a sobrevivência das crianças. (SANTOS, 2020, p. 19)

Aqui temos mais uma evidência do processo discriminatório com relação ao cuidado de populações que vivem em situação de vulnerabilidade desde antes da pandemia, e que continuam negligenciadas por parte do poder público. Ao relacionar essa vulnerabilidade com as ações e pensamento das elites dominantes na política, Santos (2020) considera que estamos diante de uma espécie de “darwinismo social”. Também é importante reconhecer e proteger as pessoas que estão em uma situação de “quarentena dentro da quarentena”, pois já vivem em isolamento, com pouco ou às vezes nenhum contato com o meio urbano, como os idosos em abrigos e os portadores de necessidades especiais, ou os que vivem à margem da sociedade⁹, como os moradores de rua, trabalhadores informais ou moradores da periferia. 

Quando o surto ocorre, a vulnerabilidade aumenta, porque estão mais expostos à propagação do vírus e se encontram onde os cuidados de saúde nunca chegam: favelas e periferias pobres da cidade, aldeias remotas, campos de internamento de refugiados, prisões, etc. Realizam tarefas que envolvem mais riscos, quer porque trabalham em condições que não lhes permitem proteger-se, quer porque são cuidadoras da vida de outros que têm condições para se proteger. Por último, em situações de emergência, as políticas de prevenção ou de contenção nunca são de aplicação universal. São, pelo contrário, selectivas. (SANTOS, 2020, p. 27)

A pandemia também produz outras reverberações negativas na vida das crianças, como o luto de familiares, a perda do ano letivo, as angústias e crises psicológicas sobre restrições, além de possíveis dificuldades no restabelecimento das relações sociais nos espaços públicos. Convém salientar que, para as crianças que vivem em instituições de acolhimento, ou as que não contam com o suporte e atenção de pais ou de outros adultos responsáveis, a quarentena pode ser ainda mais dura, especialmente quando somada à suspensão das aulas presenciais. O desestímulo destas crianças em retomar os estudos, muitas vezes, já atrasados pela dificuldade de aprendizado, pode contribuir para algumas susceptibilidades, como o risco de gravidez na adolescência e outros problemas sociais¹⁰.

6“Tapar o sol com a peneira": a desigualdade social acentuada pela “janela” da educação remota

A busca por soluções de continuidade das aulas para as crianças por modo remoto, em meio a uma crise epidemiológica e econômica, homogeneiza o perfil dos alunos e revela uma visão elitista do acesso ao ensino. Se, por um lado, as aulas virtuais serviram para mostrar que a escola transpõe o ambiente físico institucional, contando com os esforços e boa vontade dos professores¹¹ em tornar essa estratégia possível, por outro lado, na prática, apontaram falhas do ensino, como a desconsideração, pelos gestores públicos, das desigualdades socioeconômicas entre alunos de uma mesma escola. 

A exclusão digital é vivenciada pela maioria dos discentes e professores da rede pública, no país, e a pesquisa Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC Educação¹² (CGI.BR, 2019) apresenta periodicamente diagnósticos que evidenciam isso aos órgãos competentes. O último censo realizado pela instituição, em 2018, apontou que, nas áreas urbanas, quase 40% dos estudantes da rede pública não possuíam computador ou tablet em casa e apenas 33% dos professores já haviam tido algum tipo de capacitação continuada sobre uso do computador e Internet. Quando se trata dos dados de escolas em áreas rurais, esses índices ficam mais graves. 

Importante ainda destacar que, na rede escolar pública, existem situações que desfavorecem o uso dos ambientes dos laboratórios de informática para pesquisas e atividades educativas, como: a superlotação e quantidade insuficiente de equipamentos para os alunos, e falta de manutenção ou mesmo ausência da rede de acesso à Internet. Assim, como pretender que os estudantes tenham bom desempenho nas aulas remotas, se antes da pandemia seu contato com os recursos digitais era pouco estimulado? Na escola, é preciso considerar a possibilidade de existirem condições mais adequadas para o exercício da convivência democrática entre estudantes na sala de aula, incluindo o mobiliário, os livros e suporte docente de modo similar¹³. Mas nas suas casas, esse exercício de convivência democrática não acontece da mesma forma. As famílias não possuem as mesmas disponibilidades de equipamentos, nem acesso à Internet ou ambiente adequado para os estudos. Essa desigualdade também foi apontada por Tonucci:

Como é possível que crianças fiquem em casa utilizando livros escolares e fazendo tarefas? Em muitas famílias, há somente uma mesa na casa. Imagine que, nesta mesa, a mãe trabalha, o pai cozinha, dois filhos com um só computador. Imagine então nas casas sem conexão! Se são escolas comprometidas com a educação, elas vão pensar nisso! (TONUCCI, 2020b, n.p)

O processo de escolarização das casas, com a adaptação do ambiente residencial e da dinâmica familiar às atividades pedagógicas, requer a necessidade de maior atenção às crianças nas tarefas escolares e entretenimentos, em algo que, antes, era uma responsabilidade dividida com as escolas. Durante a pandemia, as famílias adquiriram uma sobrecarga das responsabilidades de proteção e educação das crianças, que foram somadas à escolarização das mesmas e aos cuidados sanitários. Outro ponto alertado por Tonucci (2020a) é quanto à continuidade dos mesmos moldes tradicionais escolares, pois, mesmo com as aulas no modo remoto, ainda existe o professor expondo conteúdo para os alunos, os quais ficam muitas vezes, ocultos ou passivos ao processo. O autor defende que, se o mundo está sob mudanças radicais, a escola também deveria se reinventar e não reproduzir, nas casas, as mesmas posturas do ensino tradicional. 

A única preocupação tem sido que a escola possa continuar virtualmente. Na Itália, por exemplo, a grande preocupação é demonstrar que podem continuar da mesma maneira que antes apesar das novas condições, ou seja, fazer quase sem que eles percebam, sentados como estavam na escola, diante de uma lousa tendo aulas e com lições de casa. Muitos não se deram conta de que a escola não funcionava antes, e, nessa situação, se percebe como funcionava pouco. As crianças estão cansadas das lições e para as famílias é uma ajuda porque é o que as deixa ocupadas. (TONUCCI, 2020a, n.p.)

Em meio a esses dilemas impulsionados pelo contexto da pandemia, Correa e Cássio (2020) discutem a situação da educação pública no Brasil, considerando os relatos de professoras do ensino infantil que enfrentam os desafios do ensino remoto. Como principais problemas mencionados pelas docentes, os autores destacam: o desconhecimento, por parte dos gestores públicos, sobre a situação de vulnerabilidade socioeconômica das famílias e a desconsideração da opinião da comunidade escolar sobre os entraves cotidianos na viabilização de um novo sistema de ensino. Quando uma professora diz que “o coração aperta” e outra conta que imprimiu as atividades dos alunos em sua própria casa, utilizando seus próprios recursos por solidariedade às limitações materiais das famílias das crianças, chegamos à inevitável conclusão de que falta às redes de ensino aquilo que as professoras têm de sobra: sensibilidade e responsabilidade (CORREA, CASSIO, 2020, n.p.).

Assim, as imposições das secretarias de educação municipais aos professores sobre o modo de comunicação em tempo integral e a extensão das jornadas de trabalho “ignoram o conhecimento das educadoras e as especificidades da educação infantil.” (CORREA, CASSIO, 2020, n.p.). A sobrecarga de trabalho e a tensão também são debatidas por Coutinho e Côco (2020), que se preocupam com o modo como a solução do ensino remoto veio sendo adotada indiscriminadamente pelo poder público, forçando a “escolarização”, de um dia para outro, das casas dos estudantes. Nesse sentido, a soma do desestímulo dos estudantes, que não contam com o ambiente escolar como suporte para seu desenvolvimento, com a ausência do convívio com os colegas de escola, impossibilita o aprendizado coletivo e prejudica seu desempenho. Hooks (2013, p. 17) defende que é na sala de aula que “nossa capacidade de gerar entusiasmo é profundamente afetada pelo nosso interesse uns pelos outros, por ouvir a voz uns dos outros, por reconhecer a presença uns dos outros.”

Diante dessas incompatibilidades, o ato de ocultar-se na sala de aula virtual seria uma forma de resistência ao ensino remoto? As “janelas” fechadas, ocultas, ou seja, aquelas em que os participantes estão presentes (online) mas não se mostram, seriam um modo de indisciplina ou uma forma de expressão da insatisfação ao modo de ensino distante dos colegas, dos professores e do ambiente de ensino? A ação de ligar a câmera durante as aulas e ter que mostrar seu ambiente doméstico com precariedades, alguns inaptos, seria um desestímulo às crianças? Essas são algumas questões que deveriam ser revistas e consideradas pelo poder público. Com essa pandemia, as desigualdades na infância se tornam ainda mais evidentes, o que impossibilita que se continue tentando “tapar o sol com a peneira”, e indica a necessidade de fazer deste momento um grande aprendizado e oportunidade para novas posturas mais inclusivas.

7A título de considerações finais: “Não há mal que sempre dure, nem bem que nunca se acabe”

Ao refletir sobre a distância a que nós, brasileiros, estamos de um pleno e democrático exercício de direito à cidade (LEFÈBVRE, 2008) e à cidadania, é necessária a busca por medidas de combate à exclusão digital, na remodelação da educação do século XXI, a fim de atender as demandas da sociedade da informação (CASTELLS, 1999). Da mesma forma, é preciso ampliar a discussão sobre o agravamento e precariedade dos modos de ser e habitar da infância na cidade, provocados pela pandemia. Cabe agora pensarmos em quais estratégias precisam ser tomadas para a superação da situação existente, tendo o cuidado de não destruir as possibilidades de se produzirem as condições mínimas para garantir que, tanto a infância quanto a cidade, sejam efetivamente saudáveis.

É desejável que essas séries de reclusões, adaptações e privações dos ambientes escolares, possibilitem que a comunidade escolar avalie e repense o sentido de escolarização propriamente dito, para ser capaz de promover o engajamento da sociedade como um todo. Para que isso aconteça, é necessário ampliar significativamente os investimentos no aumento e melhoria das instalações e da infraestrutura das escolas públicas, de modo a viabilizar as mudanças necessárias para atender as demandas da educação infantil e os protocolos de saúde pública. Principalmente, se observarmos as deficiências da rede escolar pública, que de um modo geral, sofre com: as superlotações das salas de aula; a desobediência dos parâmetros mínimos exigidos por aluno; as poucas estratégias que valorizem a ventilação natural; os banheiros subdimensionados e os reduzidos espaços livres de uso comum.

Além disso, nesse momento de retomada das atividades escolares após a pandemia, desejamos uma incorporação e valorização dos espaços livres do extramuros escolar – através das praças, ruas, largos, quadras, campos esportivos e parques públicos (AZEVEDO, TÂNGARI, RHEINGANTZ, 2016) –, pois centralizá-las novamente em ambientes fechados significaria, tanto aumentar as possibilidades de contágio, quanto apontar à continuidade de um sistema tradicional falho, centrado em si mesmo, sem diálogos com a cidade. Acredita-se que é preciso, mais que nunca, dar sentido ao território educativo existente, para atribuir um novo significado à escola. Cabe investigar como as comunidades escolares sentem a dinâmica urbana alterada pela pandemia e como se podem superar as dificuldades em âmbitos educacionais, a fim de se desenvolverem colaborativamente estratégias para um retorno saudável e inclusivo às escolas, praças e ruas, considerando suas demandas, medos e expectativas.

Nessa oportunidade de transformações da escola, é necessário considerar a existência de várias infâncias e consequentemente, de várias escalas de desigualdade e precariedade a que estão submetidas. A escola precisa se (re)conectar com a realidade de seus estudantes e do bairro onde se situa (GADOTTI, 2006) para poder enfrentar os desafios a ela lançados, sendo compreendida e retomada como um lugar de primordial convívio para crianças. 

O panorama que apresentamos buscou explicitar a importância de olharmos para os desafios das infâncias para além da pandemia, entendendo as crianças como sujeitos com direitos e, assim, contribuir com essa tão necessária edição da Revista V!RUS. Esperamos que estas páginas contribuam para o aprofundamento das reflexões e diálogos, para que, em lugar de fechar as “janelas”, elas sejam abertas para inclusão das crianças nas decisões sobre a tão almejada retomada das aulas presenciais e do convívio geral. 

Referências

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1Introduction

A global pandemic tends to intensify the multiple and complex social, economic and environmental problems in “areas of invisibility” (Santos, 2020) with historical inequalities such as in Brazil and so many countries in Latin America and Africa. The effects of the pandemic have potentialized the proliferation of misery and poverty in countries immersed in political sceneries grounded on neoliberalism, with strong expressions of racism, colonialism, and paternalism. It is a context of injustice and uncertainty that excludes children and makes them invisible and vulnerable, above all those who live in urban peripheries with scarce resources, infrastructure, and opportunities. With the COVID-19 pandemic and the difficulty to access digital media making remote classes impossible for most children, such problems become even more serious. The lack of incentive and investment to ensure large access to culture and combat social exclusion shows remnants of an elitist and excluding process in public education in Brazil, as Anísio Teixeira (1989) has criticized for decades. This process structures teaching and disregards its character as a promoter of universal inclusion.

Thereby, it is crucial to reflect about other roles, besides education, school has revealed during the global crisis due to the COVID-19 pandemic: from assistance, providing food¹, and shelter for children when parents are at work, to recreation, culture, and community organization. Such social importance became more visible with the adaptations of school facilities – underused due to the suspension of classroom lessons – to function as shelter for people living in the streets, exposed to the virus or support precarious health facilities². It is expected that both during and after the pandemic there will be initiatives to expand investment in public policies to improve basic education, for there is also need for adaptations regarding health protocols in order to resume the regular classes.

When classroom lessons were suspended, the population, in general, acknowledged the importance of school as a place of interaction for children. Now isolated at their homes or open spaces in their neighborhoods, children miss peer contacts, playing, socializing, and collective learning in educational territories close to their houses. That should be the precise sense of school, that means, “children miss school a lot, not teachers nor classrooms, but their classmates. School was the space where children could meet other children” (Tonucci, 2020a, para. 3, our translation).

With the pandemic, school as an environment of encounters and collective learning is replaced by the “windows”³ of remote learning. Children, now removed from “horizontal socialization”, tend to lose their motivation. Thus, we understand the importance to enlarge this debate and its link to the proposal of the topic “We have never been so digital” of this issue of V!RUS journal, focused on the COVID-19 pandemic and digital media. Next, we will explore some of our concerns. For the sections’ titles, we used popular sayings⁴, with an intention to incorporate popular knowledge to academic knowledge. Although there were losses and dramatic changes caused by COVID-19 in our daily lives, it is still possible to be as optimistic as children, searching for their healthy and transgressive way of playing in open spaces at squares and schools; or as peaceful as the elderly, remembering that “everything passes”.

2“Quem pariu Mateus, que o embale” [“Whoever gave birth to Matthew, nurse him”]: a discussion on the role of school and responsibility for childcare in the pandemic

There is pressure and disagreement about the gradual return of adults to work and the return of children to classrooms, which brings up an important question: who is responsible for childcare during and after the COVID-19 pandemic? In neighborhoods where low-income populations live, part of the heads of many households and parents work informally, outside their houses and must leave their children without any direct care⁵. This way, they have more contact with other children in public space and a bigger risk of contamination. In addition to that, it is likely that infected asymptomatic children who stay with grandparents become vehicles of transmission to the elderly. It is worth considering that, in these neighborhoods, small houses without adequate living conditions, in areas with insufficient basic sanitation, along with the lack of private open spaces, make it difficult to isolate in a healthy way. This sanitary concern has an impact over the families’ health and provokes a debate about children’s autonomy⁶ in public spaces nowadays.

However, we also find children in situations of overprotection, which result in more restrictions to their autonomy in public open spaces. It is believed that, in this case, the “privatization of childhood”, that existed before the pandemic, as discussed by Sarmento (2005; 2008) and Qvortrup (2014), went from selective – in which families chose to protect children in houses and institutional spaces, keeping them away from possible dangers from the streets, like urban violence, criminality and traffic accidents – to compulsory due to the need for quarantine. The tendency adults have to overprotect children is a cultural problem in our society and it worsened during the COVID-19 pandemic. According to Tonucci (2020a, para. 3, our translation),

Children want to go out and they can only do that along with an adult. Thus, it is important that children go out again, in and out of coronavirus [sic]. Staying at home is a new condition, not being autonomous is not. I hope children can show us, with the power of this confinement, that they need more autonomy and freedom.

In another interview, to the newspaper El País, Tonucci (2020b, para. 4) speaks about the underestimation of children by adults, who consider them as not being able to deal with living outside with health measures. He calls to trust children and let them show their creativity dealing with this urban matter.

Today’s children, do not doubt it, will know how to create new solutions, new games, even wearing masks, even not being able to have contact. When this is all over, children will have taught us something. Let them go out, let us trust them and learn from their playing.

Although Tonucci (2020a) makes an effort to deconstruct the parents’ fear of the contact of children with public spaces, it is important to stress that the contexts experienced by children in developed countries are quite different from those in countries with socioeconomic inequalities like Brazil. Here, the pandemic lasts longer, mortality levels increase and consequently, psychosocial sequels will be more extensive.

The “familiarization” and the “institutionalization of childhood” jeopardize children’s interaction as they restrict, or even eliminate, their possibility to (re) learn together, developing their social, affective and expressive competences. In addition to that, the decrease of the number of children using public space is also harmful to urbanity – herein understood as the quality of the relations produced in urban environment –, making the city less democratic and inclusive, as it reduces coexistence among different generations (Jacobs, 2011; Tonucci, 1996; 2020a). The contact with relatives and other children or adults is important for the children’s psychosocial development and to build empathy and citizenship bonds.

3“O seguro morreu de velho” [“He who played safe, died old”]: domestic violence and conflicts accentuated by the quarantine

Quarantine has also reinforced a serious social problem to several families: domestic violence. Sarmento (2020, para. 7, our translation) warns about the need for initiatives by the public power to welcome and support vulnerable people.

Facing the predictable increase of the number of children victimized by negligence, mistreatment and exposure to domestic violence, it becomes crucial to strengthen and qualify the family care, adoption, and homecare institutions, as well as to reinforce all the existing devices and measures for protection and promotion of positive parenting and support to families.

The United Nations in Brazil (Organização das Nações Unidas, 2020, para. 1, our translation) also approaches the severity of this problem:

With the new coronavirus pandemic and the necessary measures of social isolation and home confinement, children and teenagers are at a greater risk of suffering physical, sexual and psychological violence. When domestic violence already occurs, vulnerabilities increase dramatically.

4“Antes só do que mal acompanhado” [“Better alone than badly accompanied”]: the idiosyncrasies of a virtual classroom

Bullying⁷, as systematic, physical, or psychological intimidation, is also a reflection of the difficulties of coexistence and is present in schools and public recreation environments among children and young. With the limitations imposed by social isolation, cyberbullying⁸ grows due to the increase in the use of mobile phones and social media websites, stimulated by remote teaching and activities. That shows that physical space itself is not the only interaction arena, for there is also the virtual space. Within this context, the expansion of the access to digital media (especially to the Internet) becomes a potential catalyst of important changes for childhood. It works not as replacing one kind of environment with another, but as a complement, if consciously monitored. The use of communication and information technologies in the teaching-learning process may bring positive gains in an after-pandemic scenario, since there is a dissolution of the borders of activities that may be interconnected, such as classes, leisure and social life.

It is useless to try to keep children away from devices that allow access to the web in order to protect them from possible aggressions within the virtual environment. At the moment, this would still be one of the healthy ways to interact with others without being exposed to contamination. Neither is it worthy to redirect children to outdoor recreation as if these activities were the only way to have fun, interact and be with other children. It is necessary to talk to them and look for options, both in the physical environment and in the expansion of experiences within virtual environments.

A polemic case with an apparent impact on the relation between children and cities was the global phenomenon related to the expansive use of Pokémon GO, an app for smartphones developed in 2016. This augmented reality app, connected to the Global Positioning System (GPS), informs some curiosities about the place and stimulates users to interact and compete amongst themselves⁹. Huge numbers of children and adults have wandered about places they have not explored before, in different hours of the day. Despite the increase in the use of public open spaces – that could be seen as an improvement of urban quality according to Gehl (2013) and Jacobs (2011) –, many users limit their interaction with others to the duration of the game.

The use of digital technologies for educational purposes could become a strategy for the post-pandemic scenario. It could be way to stimulate students and teachers for returning to classroom lessons, incorporating outdoor activities and improving the dynamics of traditional teaching. On the other hand, there is an increase in the digital divide as a huge number of children do not have access to the Internet. They carry the condition of digital excluded as they are unable to access classes, remote activities and pedagogical materials shared through social media. This way, those who were already on the sidelines remain even more distant from social inclusion. Would that kind of exclusion be another reason for cyberbullying or bullying when classroom lessons return?

5“Quem pode, pode; quem não pode, se sacode” [“Those who can, can; those who can’t, get by”]: the increase of urban poverty and social inequalities in the country

In addition to domestic violence, the problem of urban poverty gets worse, as “the pandemic, beyond human losses, is causing an impoverishment of the country, increasing unemployment and increasing unattended basic needs among a relatively large population strata” (Sarmento, 2020, para. 1, our translation). Along with the sanitary emergency issues, nutrition emergency becomes more serious with the suspension of classes and thousands of children unable to eat at public schools, which play an important role in fighting children hunger – one of the most perverse effects of poverty:

It must be highlighted that, for those who live in poor peripheries around the world, the current sanitary emergency adds up to many other emergencies. […] It is also the case of nutrition emergency, for there is hunger in neighborhoods and the community ways of overcoming (popular canteens, school feeding) have collapsed with the dramatic increase of people searching. If schools close, school feeding that ensured the children’s survival ends (Santos, 2020, p. 19, our translation).

That is another evidence of the discrimination process related to the attention to populations who were vulnerable since before the pandemic and that are still neglected by part of the public power. Relating this vulnerability to actions and thoughts of the elites that control politics, Santos (2020) considers that we are experiencing some kind of “social Darwinism”. It is also important to acknowledge and protect the people who are in a situation of “quarantine within the quarantine”, for they already live in isolation, with little or no contact with the urban environment. This is the case of elderly living in shelters, people with special needs, or those who live in the margins of society¹⁰, like the homeless, the informal workers, and periphery residents.

When an outbreak occurs, vulnerability increases because they are more exposed to the propagation of the virus and situated in areas where healthcare never arrives: slums and poor peripheries of the city, remote villages, refugee camps, prisons, etc. They perform tasks that involve more risks, either because they work in conditions that do not allow them to protect themselves, or because they are caregivers for those who can afford protection. Finally, in emergency situations, the prevention or restraining policies are never universal. On the opposite hand, they are selective (Santos, 2020, p. 27, our translation).

The pandemic also produces some other negative reverberations in children’s life, like grief for relatives, losing the school year, torments, and psychological crisis due to restrictions and also possible difficulties to reestablish social relationships in public spaces. It is worth emphasizing that, for children who live in shelters or cannot count on attention from parents or other responsible adults, quarantine may be even harder, especially with the suspension of classroom lessons. The lack of stimulation for these children to return to their studies, which are often already belated due to learning difficulties, may contribute to some susceptibilities, such as the risk of teenage pregnancy and other social problems¹¹.

6“Tapar o sol com a peneira” [“To cover the sun with a sieve”]: social inequality accentuated by the “window” of remote education

The search for solutions to continue with classes for children remotely, amidst an epidemiologic and economic crisis, homogenizes the profile of students and reveals an elitist view on access to teaching. If, on one hand, virtual lessons have shown that school goes beyond the physical institutional environment, through the teachers’ efforts¹² and readiness to make this strategy possible, on the other hand, in practice, they have evidenced flaws in the teaching system, like the disregard of public managers for the social inequalities among students of a very same school.

Digital divide is experienced by most students and teachers of public schools in the country and the survey Information and Communication Technologies – Education¹³ (CGI.BR, 2019) periodically presents diagnoses that show that to competent bodies. The last census carried out by the institution in 2018 pointed out that, in urban areas, almost 40% of the students of public schools did not have a computer or tablet at home and only 33% of teachers have had some kind of continuous training to use computers and the Internet. When it comes to data from rural areas, numbers become even worse.

It is also important to highlight that in public school, several situations disfavor the use of the environments of informatics labs for educational research and activities, for instance: overcrowding and thus insufficient equipment for students, poor maintenance, or even the complete lack of Internet access. So, how do intend students have a good performance in remote lessons if before the pandemic their contact with digital resources was so under-stimulated? At school, it is worthy to consider the possibility of more adequate conditions that allow the democratic coexistence of students in the classroom, including similar furniture, books, and support from teachers¹⁴ . But at their homes, this exercise of democratic coexistence does not happen the same way. Families do not have the same equipment available, nor access to the Internet or a convenient environment for studying. This inequality was also pointed out by Tonucci:

How is it possible that children stay at home using schoolbooks and doing homework? Many families only have one table at their home. Imagine that on this table the mother works, the father cooks, two children have a single computer. Then imagine the houses with no Internet connection! If schools are committed to education, they will think about it! (Tonucci, 2020b, para. 9, our translation).

The process of turning homes into schools, with the adaptation of the residential environment and family dynamics to pedagogical activities, requires more attention to children with their school tasks and entertainment, which used to be a shared responsibility with schools. During the pandemic, families acquired an overload of responsibilities regarding the protection and education of children that were added to their schooling and healthcare. Another warning brought by Tonucci (2020a) concerns the continuity of the same traditional school models. Even with remote lessons, there is still a teacher exposing contents to students, often occult or passive in this process. The author defends that, if the world is going through radical changes, school should also reinvent itself and not reproduce, at home, the same attitudes of traditional teaching.

The only concern has been that school continues, virtually. In Italy, for example, the great concern is to show that they continue just like before, despite the new conditions, that means, to make them not even perceive the difference, sitting like they used to be at school, facing a board, having lessons and homework. Many have not noticed that school did not work before and, in this situation, it becomes notable it didn’t. Children are tired of lessons and it is helpful for their families because they are kept busy (Tonucci, 2020a, para. 5, our translation).

Amidst those dilemmas brought up by the pandemic, Correa and Cássio (2020) discuss the situation of public school in Brazil taking into consideration the narratives of teachers of basic school that face the challenges of remote teaching. Among the main problems mentioned by the teachers, authors highlight: the lack of awareness of public managers about the socioeconomic vulnerability situation of families and the disregard for the opinion of the school community about the obstacles to make a new teaching system possible.

When a teacher says that her “heart breaks” and another tells about how she printed activities for the students at home, using her own resources, just to be supportive regarding the material limitations of the children’s families, we get to the inevitable conclusion that the education system lacks precisely what teachers have the most: sensitivity and responsibility (Correa and Cassio, 2020, para. 15, our translation).

So, the impositions from municipal education departments to teachers regarding their fulltime communication and extension of work hours “ignore the knowledge of the teachers and the specificities of children education” (Correa and Cassio, 2020, para. 18, our translation). The work overload and tension are also discussed by Coutinho and Côco (2020), who are worried about how the solution of remote teaching was thoughtlessly adopted by public power, pushing homes to turn into schools overnight. Altogether, the students’ lack of motivation, as they do not count on the school environment to support their development and the absence of their coexistence with classmates makes collective learning impossible and impairs their performance. Hooks (2013, p. 17, our translation) argues that inside the classroom “our ability to generate enthusiasm is deeply affected by our interest in one another, in hearing each other’s voices, in acknowledging the presence of one another''.

Facing those incompatibilities, would the act of hiding in a virtual classroom be a form of resistance to remote teaching? Would the closed “windows”, hidden – that means, those in which participants are present (online) but do not show themselves –, be an attitude of indiscipline or a way of expressing dissatisfaction with a way of teaching that sets apart classmates, teachers, and the learning environment? Would the act of turning the camera on during classes and having to show their precarious or even improper home environment be a demotivation for children? These are some questions that must be reviewed and considered by public power. With this pandemic, the inequalities in childhood become more evident, which makes it impossible to keep trying to “cover the sun with a sieve” (like in the Brazilian proverb) and indicates the need to make this moment into a great learning opportunity for new and more inclusive attitudes.

7As for final considerations: “Não há mal que sempre dure, nem bem que nunca se acabe” [There is no ill that lasts forever, nor any boon that never ends]

When we think about the distance that we, Brazilians, are from full democratic exercise of the right to the city (Lefèbvre, 2008) and to citizenship, it becomes necessary to search for measures to fight digital divide to remodel the 21st century education and respond to the demands of information society (Castells, 1999). It is also necessary to broaden the discussion about the escalation and precarity of the ways of being and living of childhood in the city caused by the pandemic. Now, it is up to us to think which strategies need to be designed to overcome the current situation, trying not to destroy the possibilities of producing minimum conditions to ensure that both childhood and the city are healthy indeed.

It is desirable that these reclusions, adaptations and privations of school environments allow school communities to assess and rethink about the sense of schooling itself, to be able to promote an engagement of the whole society. Then, it is necessary to significantly increase investments when it comes to improve facilities and infrastructure of public schools and promote the necessary changes to meet the needs of children education and public health protocols. Most of all, the problems of public schools must be observed, as they often suffer from: overcrowded classrooms; conditions that do not comply with the minimum requirements per student; few strategies to improve natural ventilation; undersized bathrooms; insufficient amount of open spaces for common use.

In addition to that, at this moment of returning to school activities after the pandemic, we wish for an incorporation and valorization of open spaces beyond schools – squares, streets, sports fields and public parks (Azevedo; Tângari and Rheingantz, 2016). The centralization of activities in closed environments again would mean not only the increase in possibilities of contamination, but also the continuation of a flawed traditional system that is self-centered and does not dialogue with the city. We believe that, more than never, we need to make sense of the existing educational territory in order to give school a new meaning. It is worth investigating how school communities feel urban dynamics changed with the pandemic and how the difficulties in education environments can be overcome. This means the collaborative development of strategies for a healthy and inclusive return to schools, squares, and streets, while considering their demands, fears, and expectations.

In this opportunity of transformations for schools, it is necessary to consider the existence of several childhoods and, consequently, several levels of inequality and precarity in which each of them is exposed to. School needs to (re)connect with the reality of students and neighborhoods (Gadotti, 2006) to overcome the challenges it is currently facing and be understood and taken as an essential place for children to be together.

The panorama we presented herein searched to show the importance of looking at the challenges of childhood beyond the pandemic, understanding children as subjects who have rights and that way contributing for this necessary issue of V!RUS. We hope that these pages add to the deepening of the reflections and dialogues, so that instead of closing the “windows”, these are opened to include children in the decisions about the desired return to classroom lessons and general face-to-face activities.

References

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