1 Introducción

El presente artículo propone una reflexión en torno a la migración a la virtualidad del Taller de Diseño Básico (TDB), espacio curricular transversal de ingreso a las tres carreras de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo¹ (FADU) de la Universidad Nacional del Litoral (UNL), ubicada en Santa Fe, Argentina, durante la pandemia de la Covid-19. Para contextualizar la experiencia, es importante destacar la escala regional de la FADU-UNL y su extensa área de influencia que, sumada al ingreso irrestricto de las universidades públicas de Argentina, le exigen afrontar condiciones de masividad, particularmente en el primer año de cursado de sus 3 carreras: Arquitectura y Urbanismo, Diseño en Comunicación Visual y Diseño Industrial.

Como respuesta a la contingencia de la cuarentena, la institución propone un plan estratégico con disponibilidad de plataformas para generar entornos virtuales de aprendizaje, administrados por la propia universidad, y cursos de capacitación para la comunidad educativa. En este marco de referencia, nos proponemos visualizar los múltiples cambios en la configuración de la propuesta didáctica del TDB, que debía asumir el desafío colectivo de transformarse, activando nuevos medios y otras formas de relación entre los actores educativos que resignificaron los aprendizajes y las prácticas docentes. 

La imposibilidad del encuentro físico planteó la emergencia —y la oportunidad— de diseñar una propuesta de enseñanza que incorpore a las tecnologías como medio para crear estrategias de “innovación educativa” (Litwin, 2009). Este diseño se aborda desde entrecruzamientos entre la Didáctica Tecnológica (Litwin, 2005) y la Didáctica del Proyecto, que las autoras y el equipo de cátedra vienen indagando en diversos proyectos de investigación. La reconfiguración de la propuesta debía lograr una inclusión “genuina” de las tecnologías digitales (Maggio, 2012), que le otorgara un sentido educativo, entendiéndolas como manera de actuación, comunicación y conocimiento en relación a la enseñanza y a los fines que le dan significado al acto de enseñar. A estas complejidades, se suma el escenario particular de los momentos iniciales de la vida universitaria, ya que, en el Taller de Diseño Básico (un módulo del Taller Introductorio), se plantea la necesidad de configurar una aproximación al mundo del proyecto, encarnando las dimensiones propias de la experiencia proyectual, lo procedimental y lo “poiético” (Bossero, 2008).

El sentido de enseñar, en la familia de las disciplinas proyectuales, encuentra su significado en la acción misma de proyectar, en la “praxis” del diseño (Schön, 1992), haciendo referencia a una conversación reflexiva con la situación problemática concreta. Siendo el pensamiento proyectual el principal objeto de conocimiento, atendiendo al proceso y al metaproceso de diseño, se presentó la oportunidad de otorgar a la integración de las TIC un lugar sustancial en el desarrollo de un conocimiento colectivo y distribuido(Salomon, et al.,1992), amplificando y diversificando la experiencia desarrollada en la modalidad presencial. Para ello, al momento de reconfigurar la propuesta del taller, resultó indispensable trabajar con hipótesis y consignas abiertas a la contingencia, a la indeterminación, en las cuales el rol del docente, como activador de situaciones de aprendizaje, se construye y deconstruye en el propio recorrido del proceso educativo.

Inmersos en las navegaciones por la virtualidad, generamos andamiajes para orientar los recorridos por la web y los lugares donde detenernos, una especie de cartografía que aportara criterios en la construcción de una mirada crítica. Para guiar a los estudiantes, incorporamos estrategias vinculadas al modelo de clases y aprendizajes invertidos, cuyo marco de referencia es el concepto de zona de desarrollo próximo de la teoría sociocultural –  constructivista de Vygotsky, sobre la cual se basa la propuesta pedagógica de nuestro taller.

“La idea básica de invertir la estructura tradicional de la clase consiste en mover la ‘entrega’ del material fuera de la clase formal y hacer uso de ésta para emprender actividades colaborativas. Se busca así integrar las nuevas tecnologías en la enseñanza de contenidos utilizando activamente materiales audiovisuales, combinado videos, resúmenes de conferencias, animaciones o tutoriales... Lo que se invierte son los momentos y roles de la enseñanza tradicional.” (Rigo, et al., 2019, p. 45)

El aula virtual del TDB², permite el acceso a los contenidos, prácticas y materiales educativos de toda la propuesta. Si bien, la planificación se estructura en tres unidades temáticas, se crea un espacio de aprendizaje que flexibiliza la organización cronológica del currículum. Esto permite reconocer y recorrer, desde el primer día de clases, los núcleos conceptuales y las prácticas a través de las cuales se recuperan en cada unidad temática. Los estudiantes tienen un contacto previo con los contenidos al momento del encuentro sincrónico, de manera que este tiempo se utiliza para las puestas en común de lo producido, compartiendo problemáticas, interrogantes, respuestas y, fundamentalmente, fortaleciendo el aprendizaje entre pares, para propiciar aprendizajes activos, donde la praxis compartida dinamice los procesos.

2 Cuerpos mediadores y mediados

Los entornos virtuales ofrecen una variada colección de instrumentos que posibilitan una diversidad de estrategias de visualización, entendidas como distintas puertas de acceso al conocimiento (Gardner, 2010). En consonancia con esta idea, el TDB desarrolla sus prácticas docentes desde un enfoque heterológico, atendiendo a múltiples modos del pensar que propician la apertura heurística (Breyer, 2007), es decir, la búsqueda de soluciones a los problemas, diversificando los caminos de los procesos creativos. La transposición didáctica (Chevallard, 1998) se redefinió incorporando saberes relacionados a las narrativas pedagógicas transmediales, reconociendo otros espacios de aprendizaje y otras formas de comunicación entre estudiantes y docentes, a través de cuerpos mediados por las tecnologías. La dimensión dialógica, propia de la dinámica de los talleres de diseño, se vio interpelada a partir de la presencia de cuerpos modificados, renovados por su tratamiento tecnológico, que se relacionaban en espacios mediatizados. Como plantea Sola Morales (2013), una de las cuestiones clave a la hora de manifestar la importancia del cuerpo a nivel teórico y empírico es su condición mediadora. 

Además de ser mediador en el vínculo didáctico, el cuerpo en sus dimensiones del pensar, el hacer y el sentir, en sus relaciones intra e interpersonales, y en las experiencias vividas con nuestros estudiantes (Maturana, 2000), es clave para la construcción de la mirada proyectual, desde las múltiples subjetividades que se recuperan en las prácticas del taller y que parten del mundo referencial del sujeto de aprendizaje. El cuerpo como medio entre los sujetos y el mundo, entre lo individual y lo colectivo, y entre las diferentes temporalidades (lo presente y lo ausente), expandió la frontera de lo físico y estableció vínculos y apropiaciones a través de múltiples pantallas, como se observa en la figura 1, reconceptualizando lo presencial como dimensión simbólica. Construir una comunidad educativa en un contexto físico-virtual, es reconocer la presencia del otro, que cobra sentido en el compromiso de participación responsable, cualquiera que sea el grado y la tecnología de mediatización (San Martín, 2006-2008).

3 Mediaciones sociotécnicas

La anunciada fusión entre los sistemas físico, biológico y digital, sostenida por la conectividad móvil a las redes, promovería el habitar simultáneo de diversas dimensiones interconectadas que conformarían un ecosistema complejo, incierto y que, además, evoluciona. Esta cultura híbrida (impura, contaminada, caótica) requiere interfaces capaces de articular los vínculos entre sus elementos heterogéneos e interdependientes. Es innegable que la nueva cosmovisión, que comprende a las tecnologías emergentes, provoca un impacto en todas las escalas del diseño y del arte, modificando y ampliando las estrategias de producción del hábitat humano, los métodos de representación, las posibilidades de experimentación, así como la enseñanza de las disciplinas proyectuales y artísticas, impulsando la hibridación de lenguajes y medios, y posibilitando el abordaje de los procesos heurísticos desde un enfoque multidisciplinar, transversal e integrador.

En nuestras disciplinas, y entendiendo sus objetos de estudio desde un enfoque sociotécnico (Pinch, Bijker, [2008] 1987), los factores sociales, tecnológicos y contextuales se condicionan mutuamente en constante interacción dinámica, estableciendo diversos grados de vinculación y distintas valoraciones e interpretaciones que producen múltiples formas de expresión. Se plantean indagaciones desde un enfoque transdisciplinar que integra las tres carreras de la FADU-UNL, reconociendo y colonizando las relaciones y fronteras, las vinculaciones y distancias, para lograr una sinergia entre las disciplinas y, desde allí, impulsar la experimentación y/o resignificación de espacios/artefactos/comunicaciones.

Consideramos oportuna la aplicación del concepto de interfaces en la enseñanza y el aprendizaje, a través de teorías y métodos que aborden múltiples representaciones de los procesos de proyectación, concebidas estas como interfaces para dar forma a la comunicación, los objetos o la arquitectura, sean estas virtuales o materiales. Utilizamos varias plataformas y formatos de comunicación para el desarrollo de la experiencia. Las clases y enchinchadas³ en tiempo real se realizaban por Zoom, utilizando una versión institucional que provee múltiples salas integradas, que permite trabajar a todos los docentes y estudiantes juntos (aproximadamente 120 personas), y a la vez, distribuidos por comisiones de jefes de trabajos prácticos (aproximadamente 20 personas por grupo). 

Todos los contenidos y materiales didácticos estaban disponibles en la plataforma Moodle, en la que, además, se incrustaron tableros de Padlet y videos teóricos o de explicación de los trabajos prácticos, los cuales eran previamente subidos al canal de YouTube⁴. También aprovechamos los Foros de Moodle para compartir las direcciones de los blogs de todos los estudiantes, pre-entregas, consultas y aportes, que permitieron socializar los conocimientos.

Los blogs eran bitácoras académicas donde los estudiantes presentaban su producción semanal, mediante textos, imágenes y videos. Estas bitácoras posibilitaron el seguimiento y la evaluación continua, así como también, la visualización de los avances por parte de toda la cátedra (docentes y alumnos), en sesiones que se realizaban al comienzo de cada clase (2 veces por semana), y en las que se ponían en común los desarrollos individuales o grupales. Estas instancias de presentación eran ricas oportunidades para traccionar los procesos de aprendizaje más aletargados y, a la vez, para la autoevaluación de los estudiantes.

Respecto a los canales de YouTube, el de TDB propició un acceso fluido a las clases teóricas (combinando lo sincrónico y lo asincrónico), fortaleciendo la dimensión tecno-pedagógica y comunicacional de la propuesta. Por otro lado, el canal de FADU⁵, un verdadero repositorio educativo que permitió el acceso asincrónico a todas las conferencias organizadas por diferentes cátedras y por la gestión de FADU, constituyendo un gran aporte en términos de la diversificación de voces y miradas en torno a las disciplinas proyectuales.

4 Diseño de la Unidad de Aprendizaje

La Unidad de Aprendizaje está estructurada en tres momentos, posibilitando una aproximación progresiva al mundo del proyecto: Fase A: el mundo desde el universo referencial del estudiante, Fase B: el mundo como entidad de análisis, y Fase C: el mundo como proyecto. Cada fase es atravesada por teorías y relatos de diversos campos y escalas del habitar, como múltiples puertas de entrada a las problemáticas planteadas. Se realizan ejercicios que articulan las diferentes escalas de abordaje del objeto de estudio, promoviendo la reflexión sobre el valor del trabajo colaborativo y las inteligencias diversas, así como sobre la tarea del diseñador en tanto sujeto potenciador de propuestas innovadoras y creativas en relación a un nuevo paradigma epistemológico, ético, estético y técnico que integra las potencialidades del medio digital.

4.1 Fase A: El mundo desde el universo referencial 

La primera fase se enfoca en el universo referencial del estudiante. Se define como “etapa de ambientación”, tanto a la propuesta del taller como a la vida universitaria. Las actividades propuestas están pensadas para estimular relaciones entre imágenes, imaginario e imaginación.  

Se van explicitando los esquemas cognitivos racional y sensible, desde la puesta en relación de relatos sobre el habitar que provienen del arte y la cultura, los cuales actúan como activadores poéticos, y se elaboran campos semánticos que orientan la producción de ideas e imágenes. Se ejercitan dinámicas relacionales que son recuperadas y transferidas al mundo del proyecto en las siguientes etapas. 

4.1.1 Actividades 

La actividad “Yo como mi ciudad” plantea diferentes interrogantes que ponen en relación al sujeto con el lugar que habita, su mundo imaginario y los niveles de identificación con su contexto. Los estudiantes realizan la transposición de un campo semántico en una imagen y comparten sus producciones en un Padlet, como se muestra en la figura 2.

La actividad “Relatos sobre el habitar” propone la puesta en relación de textos de otros campos expresivos, como el literario y fílmico, y sus posibles transposiciones en narraciones espaciales. Se recuperan conceptos de clases dictadas por Zoom en tiempo real, grabadas y disponibles en el canal de YouTube, apuntes de cátedra accesibles en la plataforma Moodle y bibliografía de base. Al igual que en la actividad anterior, las producciones se comparten en un Padlet como muestra la figura 3.

4.2 Fase B: El mundo como entidad de análisis

Entendiendo que la ciudad y los espacios de apropiación social son las configuraciones culturales que integran todas las escalas de diseño, comienza el acercamiento progresivo al dominio proyectual a partir de un análisis urbano. Se propone indagar el habitar desde la perspectiva de los sujetos inmersos en su vida cotidiana, en sus condiciones concretas de existencia. En esta fase, también se inicia el ejercicio de las habilidades básicas de representación analógica y digital. En la figura 4, se observan algunos paneles que se entregan en formato de imagen digital, en la plataforma Moodle y en las bitácoras de los estudiantes (blogs).

A partir de recorridos significativos, usualmente realizábamos un análisis comparativo de 3 sectores de la ciudad, a través de indagaciones de interés que destacan el espacio social como el lugar central del habitar y mediaciones expresivas para la producción del hábitat. Una matriz conceptual-operativa relaciona las indagaciones de interés con diferentes niveles o escalas de aproximación. Debido a las medidas de aislamiento social obligatorio y a que algunos estudiantes no residían en Santa Fé, nos vimos imposibilitados de realizar las travesías urbanas por los diferentes sectores de la ciudad. Por esta razón, decidimos acotar el análisis a un sólo sector sobre el cual disponíamos de un material didáctico de realidad virtual, diseñado y desarrollado en el marco de la tesis “Dispositivos Didácticos Aumentados” (Appendino y Carboni, 2020), vinculada a nuestros proyectos de investigación. El recorrido de RV “Paseo Boulevard”, que se muestra en la figura 5, se complementó con Google Maps y otros recursos gráficos disponibles online. 

4.3 Fase C: El mundo como proyecto

Esta última fase presenta un primer acercamiento al mundo del proyecto. A partir de nociones transversales a las 3 carreras, nos introducimos en la práctica del diseño, experimentando los diferentes momentos del proceso proyectual, y ejercitando los lenguajes y recursos de representación adecuados para generar propuestas y comunicarlas. Las operaciones involucran tres aspectos presentes en todo quehacer proyectual: 

“El Objetoa diseñar, la entidad material propiamente dicha, el artefacto, que se ajusta a una serie más o menos precisa de pautas o requerimientos, enunciados en forma narrativa. El Proyecto, el devenir procesual que se extiende desde la enunciación misma del problema y la emergencia de las primeras imágenes, verbalizaciones o gestos, al resultado material definitivo. El Sujeto que diseña, es decir, la modalidad conducta involucrada...” (Bossero et al., 2008, p. 20)

El trabajo práctico “Forma y sintaxis. Transformaciones en las escalas del habitar” consiste en el diseño de una sintaxis espacial que articula diferentes escenas, organizadas por secuencias espacio-temporales de inicio-recorrido-meta. El sistema de recorridos se define a partir de la relación entre objetos, que son diseñados utilizando el plano como elemento primario de generación de la forma, al cual se le aplican acciones (transformación, mutación, agrupamiento, etc.), para configurar objetos complejos que pueden actuar en sus diversas variantes, como artefacto urbano, háptico y/o comunicacional.

Cada una de las formas que se generan en el proceso de transformación del plano puede ser utilizada para componer las escenas, mientras que el objeto final complejo opera como un umbral, un suceso a lo largo del camino, o el remate del recorrido. Los paneles de la figura 6 demuestran el abordaje del proceso de diseño a partir de la apropiación del espacio. Estas imágenes se van publicando durante el desarrollo del trabajo, en los foros de la plataforma Moodle y en los blogs de cada estudiante, posibilitando el seguimiento constante por parte de los docentes y la visualización, por parte de los alumnos, de todas las propuestas. Si bien los proyectos son individuales, las “enchinchadas virtuales” revelan los rasgos de procesos creativos que se configuran a partir de acciones y saberes colectivos, provocando, además, un efecto de acompañamiento, que rescata el valor de la presencia y el compromiso del grupo.

Finalmente, se selecciona uno de los objetos, correspondiente a cualquiera de los estados de la serie, y se cambia de escala en relación al nivel de apropiación. Se contextualizan las diferentes variantes mediante fotomontajes del objeto, como un artefacto urbano-arquitectónico, de diseño industrial y de comunicación visual, lo que se observa en la figura 7.

Como ya se anticipó, todas las actividades de la Unidad de Aprendizaje se realizaron en la modalidad de Taller Virtual, a través de distintas interfaces hipermediales vinculadas a procesos metodológicos y secuencias didácticas. Estas interfaces aportan formas de mediatización que posibilitan la integración de los desarrollos tecnológicos a los proyectos educativos. En el caso de las disciplinas vinculadas al diseño en todas sus escalas, las diversas dimensiones de la proyectualidad se sostienen en diferentes lenguajes de representación (Temporetti, 2008), que tienen un posible correlato en los múltiples formatos que propone la narrativa transmedia educativa.

5 Transmedia educativa

La narrativa transmedia (NT) es un formato narrativo que trasciende la linealidad para crear un ecosistema de relatos que tienden a ramificarse y desbordar el medio en el cual fueron concebidos. Apenas comenzado el nuevo milenio, Jenkins (2003) ya sostenía que nos encontrábamos en una era de convergencia de medios que vuelve inevitable el flujo de contenidos a través de múltiples canales. Luego, precisando mejor el concepto, planteó que las historias más significativas tienden a fluir por múltiples plataformas mediáticas (Jenkins, 2008). La NT es una estrategia comunicativa de carácter transversal que se despliega a través de distintos medios que hacen diferentes aportes al mundo narrativo.

...el relato se expande, aparecen nuevos personajes o situaciones que traspasan las fronteras del universo de ficción. Esta dispersión textual que encuentra en lo narrativo su hilo conductor -aunque sería más adecuado hablar de una red de personajes y situaciones que conforman un mundo- es una de las más importantes fuentes de complejidad de la cultura de masas contemporánea. (Scolari, 2013, p. 22)

Otro rasgo característico, es la participación activa de los usuarios. Así, los que antes eran consumidores, se convierten en productores de contenido o “prosumidores” que, mediante la apropiación del relato, colaboran en la construcción de sentido. En su proyecto “Alfabetismo Transmedia”, Scolari (2015) sostiene que los jóvenes actuales no se limitan a consumir pasivamente los medios, sino que intervienen, reinterpretan, modifican y entremezclan sus contenidos para volver a difundirlos a través de diversas plataformas. Al igual que en cualquier NT, la transmedia educativa genera una red entre actores, acontecimientos, medios, lenguajes y contextos sociotécnicos que construyen el relato, delineando un mapa convergente y expansivo a la vez, en el que los vínculos interpersonales se resignifican. 

Ante la ausencia de una audiencia y la presencia de factores imprescindibles, como la expansión, la convergencia y la autoría colectiva, la propuesta transmedia del TDB 2020 estimuló una diversidad de procesosde enseñanza y aprendizaje. Además, estableció una comunicación fluida entre docentes y estudiantes, provocandointercambios multidireccionales que incentivaron la participación en la construcción colaborativa de los conocimientos, y tendieron a disolver las distancias y las jerarquías entre ellos, como se observa en la figura 8. 

Eso es lo que significa la palabra ‘emancipación’: el borramiento de la frontera entre aquellos que actúan y aquellos que miran, entre aquellos que saben y aquellos que no, son historias de fronteras a ser cruzadas y de distribuciones de roles a borrar [...] (Rancière, 2010, p. 25)

Según Castro Antonio (2016), la transmedia educativa utiliza dos estrategias (que provienen del marketing) para motivar a los estudiantes: la capacidad negativa, que implica la construcción de una atmósfera de intriga que activa la curiosidad y el entusiasmo de los estudiantes, y las pistas migratorias, señales que marcan el camino hacia los contenidos publicados en otras plataformas. En el TDB, las pistas migratorias fueron múltiples, por ejemplo: avisos y foros de Moodle, mensajes de WhatsApp, clases y tutoriales de YouTube, etc. Los temas y las prácticas fueron dinamizadas por el medio digital: editar imágenes, hacer zoom, revisitar las clases grabadas o recorrer virtualmente el espacio urbano a través de aplicaciones de realidad virtual, descubriendo e integrando las capacidades que presenta cada recurso en procesos educativos mediatizados.

Durante la experiencia, observamos como los procedimientos y relatos se hacían divergentes, pero se necesitaban mutuamente y convergían en nuevas producciones (Temporetti, 2008). La simultaneidad y dinamismo propio del entorno brindó la posibilidad de activar procesos de diseño reflexivos, que generaron saberes que se visibilizaron a través de bitácoras virtuales como las de la figura 9.

Fleming (2013, p. 2) define los procesos de “aprendizaje transmedia” como “[...] la aplicación de técnicas narrativas combinadas con el uso de múltiples plataformas, para crear un panorama de aprendizaje inmersivo que habilita múltiples-variados puntos de entrada y salida para aprender y enseñar”. Con una gramática en convergencia, la narrativa transmedia educativa integró plataformas y lenguajes diversos que, con base en sus potencialidades, realizaron diferentes aportes de sentido y ofrecieron experiencias alternativas. Palabras, producciones y participaciones actualizaron la presencia de un cuerpo mediado, polifónico y dialógico que se constituyó en un clima de confianza a partir del entrelazamiento de factores cognitivos y afectivos, como condición necesaria para lograr aprendizajes significativos. 

Se considera que una participación social activa es clave en experiencias mediatizadas por instrumentos tecnológicos, ya que la apropiación de una tecnología es el resultado de procesos de resignificación que realizan los diferentes grupos sociales, quienes constituyen a los artefactos (Bijker, 1995; Thomas y Buch, 2008), a partir de los sentidos que les van atribuyendo en el proceso de habitarlos.

6 Dispositivo didáctico

El ambiente de la cultura global determina la coexistencia de hibridaciones virtual-material, en el cual lo material se aborda desde lo artificial, lo abstracto y geométrico, o desde lo natural, orgánico y genético. Asimismo, se distiende la pertenencia a los lugares, debido a dispositivos compuestos por sujetos, interfaces, artefactos y otros actores que conforman un ambiente multidimensional, en el cual lo físico tangible pasa a ser una dimensión sujeta al montaje y la superposición de otras percepciones sensoriales. Un dispositivo es una red de elementos heterogéneos cuya función estratégicaresponde a una emergencia. El vínculo entre los elementosresulta del entrecruzamiento de líneas de saber, podery subjetividad. Los procesos son dinámicos, reverberan y resuenan entre sí, demandando reajustes y cambios de posición (Foucault, citado en Agamben, 2007). Es un complejo haz de relaciones que depende de condiciones de enunciación y visibilidad que se definen en la historicidad del acontecimiento (García Fanlo, 2011). 

Los dispositivos, que gestionan el contacto entre espacios físicos y virtuales, proponen diferentes representaciones del mundo a partir de la combinación de medios, espacios y lenguajes, así como la apertura a múltiples recorridos que desatan vínculos multidireccionales entre los sujetos y los conocimientos. Estos vínculos estimulan el pensamiento crítico y la construcción colaborativa (San Martín, 2008; Carbone, 2010), fomentando nuevos modos de leer, escribir y proyectar. Dado que este espacio-tiempo híbrido demanda “umbrales” que posibiliten las migraciones entre lo físico y lo virtual, se crearon espacios-interfaz —territorios de mediación o transición— que articularon los vínculos del dispositivo didáctico y facilitaron el tránsito de diversos tipos de signos, promoviendo el diálogo en procesos colectivos de producción y reconocimiento de discursos y representaciones (Tosello, 2016). Como un ecosistema, el dispositivo se manifestó en el carácter colectivo, activo e interactivo de la red. Un modelo espacial de comunicación y producción intersubjetivo, multidimensional y multidireccional, donde todo entra en contacto y se combina a través de una polifonía de voces que forman parte de una extensa conversación, en la cual cada fragmento es atravesado por los relatos y las imágenes cercanas, animando el despliegue de una estrategia educativa transmedia.

7 Reflexiones finales

La experiencia confirmó que es posible idear y poner en acto dispositivos didácticos que habiliten la multiplicidad de lo emergente más allá del grado de mediatización. En este sentido, es indispensable considerar que la noción de dispositivo desborda la técnica para incluir la dimensión subjetivante de su funcionamiento, es decir, las apropiaciones que ponen en acto los sujetos (Traversa, 2001), y que son resultado de procesos de resignificación de carácter dialógico y plural. Quizás, el mayor logro fue crear un sentido de comunidad, que se desplegó a través del dispositivo, el cual gestionó los vínculos indisociables que constituyen este contexto híbrido y potenció las experiencias de los sujetos en el proceso de habitar inclusivamente las n-dimensiones que lo conforman, ofreciendo más oportunidades de aprendizaje, valorando la cooperación, e incentivando la participación y la autogestión.

Estos procesos de aprendizaje colectivos virtualizados demandaron el establecimiento y sostenimiento de vínculos personales activos entre los actores educativos, y un gran compromiso por parte de todos. En estrategias didácticas reticulares, todos los actores se constituyen en coautores solidarios, conformando una comunidad educativa en red que, en nuestro caso, se sostuvo en la afectividad, para mitigar la incertidumbre y en la responsabilidad compartida.

La experiencia educativa del primer cuatrimestre de 2020 puso a prueba nuestra flexibilidad, capacidad de adaptación y resistencia (mucho tiempo frente a las pantallas que consumían nuestras energías y provocaban saturación). Además de las limitaciones técnicas y la falta de acceso a recursos y servicios necesarios por parte de algunos actores educativos, fue evidente que las TIC requieren usuarios competentes en el manejo de nuevos lenguajes y soportes. Tales capacidades habilitan o no para participar en diferentes espacios de sociabilidad e información, como también, que el desarrollo de competencias culturales y destrezas interpersonales o soft skills (Jenkins, 2008) debe ser fomentado y ejercitado en los espacios educativos. 

En el marco de la planificación de una estrategia transmedia educativa orientada a procesos de enseñanza y aprendizaje en talleres proyectuales, se deben observar las posibles aplicaciones de cada medio, sobre todo en lo que respecta a identidad, convergencia mediática, estrategias de navegación, predominio del lenguaje icónico, la variedad de modos de representación y los recursos audiovisuales utilizados (como se observa en la figura 10), además del valor otorgado al juego y la experimentación (Rainaudo, 2018).

Finalmente, destacar que el desafío actual es repensar los ejercicios y actividades propuestas en el TDB a la luz de esta experiencia y su impacto en el dispositivo operacional. Nos preguntamos ¿qué estatuto le damos a las consignas preestablecidas por la cátedra para el abordaje de los contenidos? ¿Cómo podemos considerar caminos alternativos? ¿Cómo aprovechar estas otras temporalidades que nos facilita la virtualidad, como procedimientos de actualización en el propio proceso y metaproceso de diseño?

Esta trama de interrelaciones que se amplificó a través de las narrativas transmedia debería abrir nuevas percepciones sobre la complejidad del mundo. Si la tarea del proyectista es construir mundos dentro del mundo, mundos de sentido, y la nuestra como docentes de talleres proyectuales es acercar modos de ejercitar el pensamiento proyectual, de entrenar la capacidad de imaginar y la creatividad, la pregunta es ¿cómo diversificar estas formas de enunciación? En esta tarea nos encontramos ahora, revisitando nuestras prácticas, para que tengan una mayor apertura a instancias de co-creación, con variables menos codificadas en los enunciados, para aprovechar más las potencialidades de los aprendizajes invertidos, estimulando el protagonismo por parte de los estudiantes en la construcción de su propio viaje por el conocimiento.

Referencias

Agamben, G., 2007. ¿Qué es un dispositivo? Disponible en: http://ayp.unia.es/r08/IMG/pdf/agamben-dispositivo.pdf. R08. Alicante: Universidad Internacional de Alicante. Accedido: 20 Agosto 2020.

Appendino, M. J., Carboni, L., 2020. Dispositivos Didácticos Aumentados. Tesina de grado. Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral.

Bijker, W., 1995. Of Bicycles, Bakelites, And Bulbs. Toward A Theory Of Sociotechnical Change. Cambridge, MA: MIT Press. 

Bossero, V., 2008. La Enseñanza De Lo Proyectual. Una Didáctica Centrada En El Sujeto. Buenos Aires: Nobuko. 

Breyer, G., 2007. Heurística del diseño. Buenos Aires: Nobuko.

Carbone, G., 2010. Prólogo. El dispositivo Hipermedial Dinámico Campus Virtual UNR. Rosario: Universidad Nacional de Rosario.

Castro Antonio, A., 2016. Storytelling Transmedia en Educación. Disponible en: http://anacastroantonio.wordpress.com/2016/04/05/storytelling-transmediaen-educacion. Accedido: 10 Junio 2018.

Chevallard, Y., 1998. La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñando.Buenos Aires: Aique Grupo Editor.

Fleming, L.,2013.Expanding Learning Opportunities with Transmedia Practices: inanimate Alice as an Exemplar. Journal of Media Literacy Education. 

García Fanlo, L., 2011. ¿Qué es un dispositivo? Foucault, Deleuze, Agamben. A Parte Rei. Revista de Filosofía (74). [online]. Disponible en: http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/fanlo74.pdf. Accedido: 12 Agosto 2020.

Gardner, H., 2010. La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Madrid: Paidós.

Jenkins, H., 2003. Transmedia Storytelling. [online] MIT Technology Review. Available at: https://www.technologyreview.com/2003/01/15/234540/transmedia-storytelling/. Accedido: 25 Mayo 2020. 

Jenkins, H., 2008. Convergence Culture. Barcelona: Paidós.

Litwin, E., 2005. Tecnologías educativas en tiempos de Internet. Buenos Aires: Amorrortu.

Litwin, E., 2009. Nuevos escenarios para la educación contemporánea. En:III Congreso Internacional de Educación. Santa Fe: FHUC-UNL.

Maggio, M., 2012. Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.

Maturana, H., 2000. El sentido de lo humano. Buenos Aires: Garnica.

Paganini, A., Granero, A., Bianchi, A., 2014. La Enchinchada Digital: una propuesta de innovación mediada con tecnologías para el enriquecimiento del tradicional recurso de enseñanza de las disciplinas proyectuales. Proceedings Of The XVIII Conference Of The Iberoamerican Society Of Digital Graphics - Sigradi: Design in Freedom, 1(8), p. 209-212, Diciembre 2014. Editora Edgard Blücher.

Perkins, D., 1985. La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.

Pinch, T., Bijker, W., 2008. La construcción social de hechos y artefactos. En: Actos, actores y artefactos. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes, p. 19-62.

Rainaudo, V., 2018. Diseño de estrategias transmediales. Tesis de grado. Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral.

Rancière, J., 2010. El Espectador Emancipado. Buenos Aires: Manantial.

Rigo, D., Riccetti, A., Siracusa, M., Paolini, P., 2019. Tres experiencias sobre clases invertidas para promover el compromiso por el aprendizaje. Percepciones de estudiantes universitarios. Páginas De Educación 12 (2). https://doi.org/10.22235/pe.v12i2.1836, p. 43-58.

Salomon, Gavriel; Perkins, David; Globerson, Tamar. Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes. Revista Comunicación, lenguaje y educación.  4(13), p. 6-22, 1992.

San Martín, P., 2008. Hacia un dispositivo hipermedial dinámico. Educación e investigación para el campo audiovisual interactivo. Colección Música y Ciencia N°III, Universidad Nacional de Quilmes.

Schön, D., 1992. La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid: Paidós Ibérica y Centro de Publicaciones del M.E.C.

Scolari, C., 2013. Narrativas Transmedia. Cuando todos los medios cuentan. Barcelona: Deusto. 

Scolari, C., 2015. Alfabetismo Transmedia. Barcelona: Universitat Pompeu Fabra.

Sola Morales, S., 2013. El cuerpo y la corporeidad simbólica como forma de mediación.Mediaciones Sociales. Revista de Ciencias Sociales y Comunicación, (12), p. 42-62.

Temporetti, F., Retos educativos del siglo XXI desde la perspectiva de América Latina. Madrid.

Thomas, H., BUCH, A., 2008.  Actos, Actores y Artefactos. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes Editorial.

Tosello, M. E., 2016. El espacio-interfaz del dispositivo hipermedial dinámico. Tesis doctoral. Rosario: Universidad Nacional de Rosario, Argentina.

Traversa, O., 2001. Aproximaciones a la noción de dispositivo. Signo & Seña. Facultad de Filosofía y Letras, UBA, (12), p. 233-247.

1 Introduction

This article proposes a reflection on the migration to the virtual mode of the Basic Design Studio (BDS) during the COVID-19 pandemic. The BDS is a transversal curricular space to enter the three careers of the School of Architecture, Design, and Urbanism¹ of the National University of the Littoral (UNL), located in Santa Fe, Argentina. To contextualize the experience, it is crucial to highlight the regional scale of FADU-UNL and its large area of influence, added to the unrestricted admission to public universities in Argentina. This condition requires the School to face an expressive influx of students, particularly in the first year of study of the three careers: Architecture and Urbanism, Visual Communication Design, and Industrial Design.

In response to the quarantine contingency, the institution proposes a strategic plan with the availability of digital platforms to generate virtual, university-administered learning environments and training courses for the educational community. In this frame of reference, we propose to visualize the multiple changes in the configuration of the didactic proposal of the BDS, which had to take on the collective challenge of transforming itself, activating new media, and other relationships between the educational actors, which resignified learning and teaching practices.

The impossibility of the physical encounter brought forward the emergency —and the opportunity— to design a teaching proposal that incorporates technologies as a means to create strategies for “educational innovation” (Litwin, 2009). This design approach lays on the intersections between Technological Didactics (Litwin, 2005) and Project Didactics, which the authors and the teaching team have been investigating in various research projects. The reconfiguration of the proposal had to achieve a “genuine” inclusion of digital technologies (Maggio, 2012), which give them an educational sense, understanding them as a way of acting and communicating concerning teaching and the purposes that give meaning to the act of teaching. Added to these complexities is the particular scenario of the initial moments of higher academic life since, in the Basic Design Studio, the need to create an approach to the world of the project is raised, embodying the dimensions of the project experience, the procedural and the "poietical" (Bossero, 2008).

The sense of teaching, in the family of the design disciplines, finds its meaning in the very action of designing, in the “praxis” of design (Schön, 1992), referring to a reflective conversation with the specific problematic situation. With design thinking being the main object of knowledge, taking into account the design process and meta-process, the opportunity arose to give the integration of ICT, a substantial place in the development of collective and distributed knowledge (Salomon, et al., 1992), amplifying and diversifying the experience developed in the face-to-face modality. To achieve this, when reconfiguring the studio proposal, it was essential to work with hypotheses and statements open to contingency and indeterminacy, where the role of the teacher as an activator of learning situations, is constructed and deconstructed during the course of the educational process itself.

Immersed in navigating virtuality, we generate scaffoldings to guide the paths in the web and the places to slow down, a kind of cartography that provides criteria for the construction of a critical gaze. We incorporate strategies linked to the inverted class and learning model to guide the students, which frame of reference is the concept of zone of proximal development of Vygotsky's sociocultural - constructivist theory, where the pedagogical proposal of our studio is based.

The basic idea of inverting the traditional class structure is to move the 'delivery' of the material out of the formal class and make use of it to engage in collaborative activities. The aim is to integrate new technologies in the teaching of content by actively using audio-visual materials, combining videos, conference summaries, animations or tutorials ... What is inverted are the moments and roles of traditional teaching. (Rigo, et al., 2019, p. 45, our translation)

The BDS virtual classroom² allows access to the contents, practices, and educational materials of the entire proposal. Although planning is structured in three thematic units, we created a learning space that makes flexible the chronological organization of the curriculum. The conceptual cores and the practices through which they are recovered in each thematic unit can be recognized and visualized from the first day of classes. Students have prior contact with the contents at the time of the synchronous meeting, so they use this time to share what is produced, as well as problems, questions, answers and, fundamentally, strengthening peer learning to promote active learning, where shared praxis animates processes.

2 Mediating and mediated bodies

Virtual environments offer a varied collection of instruments that enable a diversity of visualization strategies, understood as different access doors to knowledge (Gardner, 2010). In line with this idea, the BDS develops its teaching practices from a heterological approach, attending to multiple ways of thinking that promote heuristic openness (Breyer, 2007), that is, the search for solutions to problems, diversifying the paths of the creative processes. The didactic transposition (Chevallard, 1998) was redefined by incorporating knowledge related to transmedia pedagogical narratives, recognizing other learning spaces and other forms of communication between students and professors, through bodies mediated by technologies. The dialogic dimension, typical of the dynamics from the design workshops, was challenged by the presence of modified bodies, renewed by their technological treatment, that interacted in mediated spaces. As Sola Morales (2013) states, one of the key questions when it comes to expressing the importance of the body at a theoretical and empirical level is its mediating condition.

In addition to being a mediator in the didactic link, the body in its dimensions of thinking, doing, and feeling, in its intra and interpersonal relationships, and in the experiences lived with our students (Maturana, 2000), is a key issue for the construction of a disciplinary look, from the multiple subjectivities that are recovered in the workshop practices which start from the referential world of the learning subject. The body as a medium between the subjects and the world, between the individual and the collective, and between the different temporalities (the present and the absent), expanded the frontiers of the physical, and established links and appropriations through multiple screens, as shown in figure 1, reconceptualizing the presence as a symbolic dimension. Building an educational community in a physical-virtual context implies to recognize the presence of the other, which makes sense in the commitment to responsible participation, whatever the degree and technology of mediatization (San Martín, 2006-2008).

3 Sociotechnical mediations

The announced fusion between the physical, biological, and digital systems, sustained by mobile connectivity to networks, would promote the simultaneous inhabitation of various interconnected dimensions. These dimensions would make up a complex and uncertain ecosystem that is also constantly evolving. This hybrid culture (impure, polluted, chaotic) requires interfaces capable of articulating the links between its heterogeneous and interdependent elements. It is undeniable that the new worldview, which includes emerging technologies, has an impact on all scales of design and art, modifying and expanding the production strategies of the human habitat; the methods of representation; the possibilities of experimentation; as well as the teaching of design and artistic disciplines, promoting the hybridization of languages and media, and enabling the approach to heuristic processes from a multidisciplinary, transversal and integrating approach.

In our disciplines, understanding their fields of study from a sociotechnical approach (Pinch, Bijker, [2008] 1987), social, technological, and contextual factors, condition each other in constant dynamic interaction, establishing different degrees of linkage and different evaluations and interpretations that create multiple forms of expression. Inquiries are raised from a transdisciplinary approach that integrates the three careers of FADU-UNL, recognizing and colonizing relationships and borders, links and distances, to achieve a synergy between disciplines and, from there, promote experimentation and / or resignification of spaces / artifacts / communications.

It is interesting to apply the concept of interfaces in the context of teaching and learning, through theories and methods that address multiple representations of design processes, conceived as interfaces to shape communication, objects, or architecture, be these virtual or material. We use various platforms and communication formats in the experience. Classes and evaluatives sessions in real time were carried out by Zoom, using an institutional version that provides multiple integrated rooms, which allows all professors and students to work together (approximately 120 people), and, at the same time, distributed by groups (approximately 20 people per group).

All the contents and didactic materials were available on the Moodle platform, in which, Padlet boards, theoretical videos and video explanations of the practical works, were also embedded. All the videos were previously uploaded to the YouTube channel³. We also took advantage of the Moodle Forums to share the addresses of all the students' blogs, queries and contributions, which allowed us to socialize knowledge.

The blogs were academic binnacles where students presented their weekly production, through texts, images and videos. The weblogs enabled continuous monitoring and evaluation, as well as the visualization of progress by all the professors and students in sessions that were held at the beginning of each class (2 times a week), in which individual or group developments were shared. These instances of presentation were rich in opportunities to drive the most lethargic learning processes and, at the same time, for the self-evaluation of the students.

Regarding the YouTube channels, the BDS channel provided fluid access to the theoretical classes (combining the synchronic and the asynchronous), strengthening the techno-pedagogical and communicational dimension of the proposal. On the other hand, the FADU channel⁴, a true educational repository, allowed asynchronous access to all the conferences organized by different professors and by the FADU management group, constituting a great contribution in terms of the diversification of voices and views around the design disciplines.

4 Learning Unit Design

The Learning Unit is structured in three moments, enabling a progressive approach to the world of the project: Phase A: the world from the student's referential universe; Phase B: the world as an analytical entity; and Phase C: the world as a project. Each phase is crossed by theories and stories from various fields and scales of inhabiting, as multiple gateways to the posed issues. Exercises that articulate the different scopes of approach to the object of study are carried out, promoting reflection on the value of collaborative work and diverse intelligences, as well as on the task of the designer as an empowering subject of innovative and creative proposals, in relation to a new epistemological, ethical, aesthetic, and technical paradigm that integrates the potentialities of the digital medium.

4.1 Phase A: The world from the referential universe

The first phase focuses on the student's referential universe. It is defined as the “enclosing stage” to the studio proposal and to university life. The proposed activities are designed to stimulate relationships between images, imaginary and imagination.

Rational and sensitive cognitive schemes are gradually made explicit from the relationship among stories about inhabiting, that come from art and culture and act as poetic activators. At the same time, especially elaborated semantic fields guide the production of ideas and images. They also exercise relational dynamics that are recovered and transferred to the world of the project in stages as follows.

4.1.1 Activities

"I alike my city" raises different questions that put the subject in relation to the place he or she inhabits, his or her imaginary world, and the levels of identification with the context. Students carry out the transposition of a semantic field into an image, and share their productions on a Padlet, as shown in figure 2.

"Tales about inhabiting" proposes the relationship of texts from other expressive fields, such as literary and film, and their possible transpositions into spatial narratives. Concepts of classes by Zoom, recorded and available on the YouTube channel; lecture notes accessible on the Moodle platform; and basic bibliography, are recovered in real time. As in the previous activity, the productions are shared in a Padlet as shown in figure 3.

4.2 Phase B: The world as an analytical entity

Understanding that the city and the spaces of social appropriation are the cultural configurations that integrate all design scales, the progressive approach to the design domain begins from an urban analysis. It is proposed to investigate inhabiting from the perspective of subjects immersed in their daily lives, in their concrete conditions of existence. In this phase, the exercise of basic analog and digital representation skills also begins. Figure 4 shows some of the panels that are delivered in digital image format, on the Moodle platform and in the student's blogs.

From significant tours, we usually carried out a comparative analysis of 3 sectors of the city, through inquiries of interest that highlight the social space as the central place of inhabiting and expressive mediations for habitat production. A conceptual-operational matrix relates the inquiries of interest with different levels of approach. Due to the mandatory social isolation measures, and the fact that some students did not reside in Santa Fe, we were unable to make the urban journeys through the different sectors of the city. For this reason, we decided to narrow the analysis to a single sector on which we had a virtual reality teaching material, designed and developed within the framework of the thesis "Augmented Didactic Dispositives" (Appendino, Carboni, 2020, our translation), linked to our research projects. The “Paseo Boulevard'' VR tour, shown in Figure 5, was complemented with Google Maps and other graphic resources available online.

 

4.3 Phase C: The world as a project

This last phase presents an approach to the world of the project. Starting from transversal notions to the 3 careers, we introduce ourselves in the practice of design, experiencing the different moments of its process, and exercising the appropriate representation languages and resources, to generate proposals and communicate them. The operations involve three aspects present in all project tasks:

The Object to be designed, the actual material entity, the artifact, which conforms to a more or less precise set of guidelines or requirements, stated in narrative form. The Project, the processual becoming that extends from the very enunciation of the problem and the emergence of the first images, verbalizations or gestures, to the final material result. The Subject who designs, that is, the modality of behavior involved [...] (Bossero et al., 2008, p. 20, our translation)

"Form and syntax: transformations in the scopes of inhabiting” consists of the design of a spatial syntax that articulates different scenes, organized by space-time sequences of beginning-traveling-ending. The route system is defined from the relationship between objects, which are designed using the plane as the primary element for generating the shape, to which actions are applied (transformation, mutation, grouping, etc.), to configure complex objects that can act in its different variants, as an urban, haptic and/or communication artifact.

Each of the shapes that are generated in the process of transforming the plane can be used to compose the scenes, while the complex final object operates as a threshold, an event along the way, or at the end of the journey. The panels in figure 6 demonstrate the approach to the design process based on the appropriation of space. These images are published during the activities’ development, in the forums of the Moodle platform and in the blogs of each student, allowing constant monitoring by the professors, and the visualization by the students, of all the proposals. Although the projects are individual, the virtual evaluatives sessions reveal features of creative processes that are configured from collective actions and knowledge, also triggering an accompaniment effect, which rescues the value of the presence and commitment of the group.

Finally, one of the objects is selected, corresponding to any stage of the series, whose scale is altered according to the level of appropriation. Figure 7 shows how the photomontages of the object contextualize several variants. They approach it as an artifact belonging to different scales of design: urban-architectural, industrial, and visual communication.

As anticipated, all the activities of the Learning Unit were carried out in the Virtual Workshop modality, through different hypermedia interfaces linked to methodological processes and didactic sequences. These interfaces provide forms of mediatization that enable the integration of technological developments into educational projects. In the case of disciplines linked to design at all its scales, the various dimensions of projectuality are sustained in different representation languages (Temporetti, 2008), which have a possible correlation in the multiple formats proposed by the educational transmedia narrative.

5 Educational Transmedia

Transmedia storytelling (TS) is a narrative format that transcends linearity to create an ecosystem of stories that tend to branch out and overflow the medium in which they were conceived. With the new millennium just beginning, Jenkins (2003) already argued that we were in an era of media convergence that made the flow of content through multiple channels inevitable. Then, to further clarify the concept, he stated that the most significant stories tend to flow through multiple media platforms (Jenkins, 2008). TS is a communicative strategy of a transversal nature that is deployed through different media, that make different contributions to the narrative world.

... the story expands, new characters or situations appear that go beyond the borders of the fictional universe. This textual dispersion, which finds its common thread in the narrative - although it would be more appropriate to speak of a network of characters and situations that make up a world - is one of the most important sources of complexity in contemporary mass culture. (Scolari, 2013, p. 22, our translation)

Another characteristic feature is the active participation of users. Thus, those who were previously consumers become content producers or "prosumers" who, through the appropriation of the story, collaborate in the construction of meaning. In his project “Transmedia Literacy”, Scolari (2015) argues that today's young people do not limit themselves to passively consume the media, but rather intervene, reinterpret, modify and intermix their contents to re-disseminate them through various platforms. As in any TS, educational transmedia generates a network between actors, events, media, languages and sociotechnical contexts that construct the story, outlining a convergent and expansive map at the same time, in which interpersonal links are re-signified.

In the absence of an audience and the presence of essential factors such as expansion, convergence and collective authorship, the BDS 2020 transmedia proposal stimulated a diversity of teaching and learning processes. It also established a fluid communication between professors and students, causing multidirectional exchanges that encouraged participation in the collaborative construction of knowledge, and tended to dissolve the distances and hierarchies between them, as seen in figure 8.

That is what the word 'emancipation' means: the blurring of the border between those who act and those who watch, between those who know and those who don't, those are stories of borders to be crossed and of role distributions to be erased [...] (Rancière, 2010, p. 25, our translation)

According to Castro Antonio (2016), educational transmedia uses two strategies (both taken from marketing) to motivate students: negative capacity, which entails the construction of an atmosphere of intrigue that activates students' curiosity and enthusiasm; and the use of migratory clues, signs that mark the way to the content published on other platforms. In the BDS, the migratory clues were multiple, for example: Moodle notices and forums, WhatsApp messages, YouTube classes and tutorials, etc. The topics and practices were energized by the digital medium: editing images, zooming in, revisiting the recorded classes, or virtually exploring the urban space through virtual reality applications. In this way, the capacities that each resource presents in mediated educational processes were discovered and integrated.

During the experience, we observed how the procedures and stories became divergent, but needed each other and converged in new productions (Temporetti, 2008). The simultaneity and dynamism of the environment provided the possibility of activating reflective design processes, which generated knowledge that was made visible through virtual binnacles such as those in figure 9.

Fleming (2013, p. 2) defines the processes of “transmedia learning” as “[...] the application of narrative techniques combined with the use of multiple platforms, to create an immersive learning panorama that enables multiple-varied points of entry and exit to learn and teach”. With a convergent grammar, the educational transmedia storytelling integrated diverse platforms and languages that, based on their potential, made different contributions of meaning and offered alternative experiences. Words, productions, and participations updated the presence of a mediated, polyphonic and dialogical body that was constituted in a climate of trust, based on the intertwining of cognitive and affective factors, as a necessary condition to achieve meaningful learning.

Active social participation is considered to be key in experiences mediated by technological instruments, since the appropriation of a technology is the result of processes of resignification carried out by different social groups, who constitute the artifacts (Bijker, 1995; Thomas and Buch, 2008), starting from the meanings that are attributed to them in the process of inhabiting them.

6 Teaching dispositive

The environment of global culture determines the coexistence of virtual-material hybridizations, in which the material is approached from the artificial, the abstract and the geometric, or from the natural, organic and genetic. Likewise, the sense of belonging is diluted, due to dispositives composed of subjects, interfaces, artifacts and other actors that make up a multidimensional environment, in which the tangible physical becomes a dimension subject to montage and the superposition of other sensory perceptions. A dispositive is a network of heterogeneous elements whose strategic function responds to an emergency. The link between the elements results from the intersection of lines of knowledge, power and subjectivity. The processes are dynamic, they reverberate and resonate with each other, demanding readjustments and changes of position (Foucault, cited in Agamben, 2007). It is a complex bundle of relationships that depends on conditions of enunciation and visibility that are defined in the historicity of the event (García Fanlo, 2011).

The dispositives that enable the contact between physical and virtual spaces propose different representations of the world from the combination of media, spaces and languages, as well as the opening to multiple paths that unleash multidirectional links between subjects and knowledge. These links stimulate critical thinking and collaborative construction (San Martín, 2008; Carbone, 2010), encouraging new ways of reading, writing and designing.

Given that this hybrid space-time demands “thresholds” that enable migration between the physical and the virtual, interface-spaces were created as territories of mediation or transition that articulated the links of the didactic dispositive and facilitated the transit of various types of signs, promoting dialogue in collective processes of production and recognition of discourses and representations (Tosello, 2016). As an ecosystem, the dispositive manifested itself in the collective, active and interactive nature of the network. It's a spatial model of intersubjective, multidimensional and multidirectional communication and production, where everything comes into contact and is combined through a polyphony of voices that are part of an extensive conversation, in which each fragment is crossed by the nearby stories and images, encouraging the deployment of a transmedia educational strategy.

7 Final thoughts

The experience has confirmed that it is possible to devise and implement didactic dispositives that enable the multiplicity of the emergent, beyond the degree of mediatization. In this sense, it is essential to consider that the notion of dispositive goes beyond the technique to include the subjective dimension of its operation, that is, the appropriations that the subjects put into action (Traversa, 2001), and that they are the result of resignification processes of dialogical and plural character. Perhaps, the greatest achievement was to create a sense of community, which was unfolded through the dispositive, which managed the inseparable links that constitute this hybrid context and enhanced the experiences of the subjects in the process of inclusively inhabiting the n-dimensions that conform it, offering more learning opportunities, valuing cooperation, and encouraging participation and self-management.

These virtualized collective learning processes demanded the establishment and maintenance of active personal links between educational actors, and a great commitment from everyone. In reticular didactic strategies, all the actors are constituted as solidary co-authors forming an educational community in a network that, in our case, was sustained in affectivity to mitigate uncertainty and shared responsibility.

The educational experience of the first semester of 2020 put our flexibility, adaptability and resistance to the test (a lot of time in front of screens that consumed our energy and caused saturation). In addition to the technical limitations and the lack of access to the necessary resources and services by some educational actors, it was evident that ICT requires competent users in handling new languages and supports. Such capacities are the ones that enable or not the capability to participate in different spaces of sociability and information, as well as the development of cultural competencies and interpersonal skills or soft skills(Jenkins, 2008) must be promoted and exercised in educational spaces.

Within the framework of planning an educational transmedia strategy oriented to teaching and learning processes in design workshops, the possible applications of each medium should be observed, especially with regard to identity, media convergence, navigation strategies, predominance of iconic language, the variety of representation modes and the used audiovisual resources (as observed in figure 10), in addition to the value given to play and experimentation (Rainaudo, 2018).

Finally, it should be noted that the current challenge is to rethink the exercises and activities proposed in the BDS in light of this experience and its impact on the operational dispositive. We ask ourselves, what status do we give to the statements pre-established by the chair for the approach of the contents? How can we consider alternative paths? How to take advantage of these other temporalities that virtuality facilitates, such as updating procedures in the design process and meta-process?

Amplified through transmedia storytelling, this interrelationships network should open up new perceptions about the complexity of the world. If the task of the designer is to build worlds within the world –worlds of meaning– and our attribution as design workshop professors is to bring together ways to exercise design thinking and to train creativity and the ability to imagine, the question is how to diversify these forms of enunciation? In this task, we are now revisiting our practices so that they have a greater openness to instances of co-creation, with less coded variables in the statements. They take better advantage of the potentialities of inverted learning, by stimulating the students' protagonism in building their journey through knowledge.

Acknowledgements

To the Universidad Nacional del Litoral, the School of Architecture, Design and Urbanism and the teaching team: architects Adriana Sarricchio, Silvia Ramos, Eugenia Cardoni, Federico Raviol, Marcelo Jereb and Nelson Bresan; LDCV Mónica Bachot; and students Santiago Saucedo, Bruno Bonivardi, Maximiliano Echenique, Ariana Musante and Exequiel Ramos.

References

Agamben, G., 2007. ¿Qué es un dispositivo? Available at: http://ayp.unia.es/r08/IMG/pdf/agamben-dispositivo.pdf. R08. Alicante: Universidad Internacional de Alicante. Accessed: 20 August 2020.

Appendino, M. J., Carboni, L., 2020. Dispositivos Didácticos Aumentados. Tesina de grado. Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral.

Bijker, W., 1995. Of Bicycles, Bakelites, And Bulbs: Toward A Theory Of Sociotechnical Change. Cambridge, MA: MIT Press. 

Bossero, V., 2008. La Enseñanza De Lo Proyectual: Una Didáctica Centrada En El Sujeto. Buenos Aires: Nobuko. 

Breyer, G., 2007. Heurística del diseño. Buenos Aires: Nobuko.

Carbone, G., 2010. Prólogo: El dispositivo Hipermedial Dinámico Campus Virtual UNR. Rosario: Universidad Nacional de Rosario.

Castro Antonio, A., 2016. Storytelling Transmedia en Educación. Available at: http://anacastroantonio.wordpress.com/2016/04/05/storytelling-transmediaen-educacion. Accessed: 10 June 2018.

Chevallard, Y., 1998. La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñando.Buenos Aires: Aique Grupo Editor.

Fleming, L.,2013.Expanding Learning Opportunities with Transmedia Practices: inanimate Alice as an Exemplar. Journal of Media Literacy Education.

García Fanlo, L., 2011. ¿Qué es un dispositivo? Foucault, Deleuze, Agamben. A Parte Rei. Revista de Filosofía (74). [online]. Available at: http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/fanlo74.pdf. Accessed: 12 August 2020.

Gardner, H., 2010. La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Madrid: Paidós.

Jenkins, H., 2003. Transmedia Storytelling. [online] MIT Technology Review. Available at: https://www.technologyreview.com/2003/01/15/234540/transmedia-storytelling/. Accessed: 25 Mai 2020. 

Jenkins, H., 2008. Convergence Culture. Barcelona: Ed. Paidós.

Litwin, E., 2005. Tecnologías educativas en tiempos de Internet. Buenos Aires: Amorrortu.

Litwin, E., 2009. Nuevos escenarios para la educación contemporánea. En:III Congreso Internacional de Educación. Santa Fe: FHUC-UNL.

Maggio, M., 2012. Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.

Maturana, H., 2000. El sentido de lo humano. Buenos Aires: Garnica.

Perkins, D., 1985. La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.

Pinch, T., Bijker, W., 2008. La construcción social de hechos y artefactos. En: Actos, actores y artefactos. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes, p. 19-62.

Rainaudo, V., 2018. Diseño de estrategias transmediales. Tesis de grado. Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral.

Rancière, J., 2010. El Espectador Emancipado. Buenos Aires: Manantial.

Rigo, D., Riccetti, A., Siracusa, M., Paolini, P., 2019. Tres experiencias sobre clases invertidas para promover el compromiso por el aprendizaje. Percepciones de estudiantes universitarios. Páginas De Educación 12 (2). https://doi.org/10.22235/pe.v12i2.1836, p. 43-58.

Salomon, Gavriel; Perkins, David; Globerson, Tamar. Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes. Revista Comunicación, lenguaje y educación.  V4 Nº13, p. 6-22, 1992.

San Martín, P., 2008. Hacia un dispositivo hipermedial dinámico. Educación e investigación para el campo audiovisual interactivo. Colección Música y Ciencia N°III, Universidad Nacional de Quilmes.

Schön, D., 1992. La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid: Paidós Ibérica y Centro de Publicaciones del M.E.C.

Scolari, C., 2013. Narrativas Transmedia. Cuando todos los medios cuentan. Barcelona: Deusto. 

Scolari, C., 2015. Alfabetismo Transmedia. Barcelona: Universitat Pompeu Fabra.

Sola Morales, S., 2013. El cuerpo y la corporeidad simbólica como forma de mediación.Mediaciones Sociales. Revista de Ciencias Sociales y Comunicación, (12), p. 42-62.

Temporetti, F., Retos educativos del siglo XXI desde la perspectiva de América Latina. Madrid.

Thomas, H., BUCH, A., 2008.  Actos, Actores y Artefactos. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes Editorial.

Tosello, M. E., 2016. El espacio-interfaz del dispositivo hipermedial dinámico. Tesis doctoral. Rosario: Universidad Nacional de Rosario, Argentina.

Traversa, O., 2001. Aproximaciones a la noción de dispositivo. Signo & Seña. Facultad de Filosofía y Letras, UBA, (12), p. 233-247.