1 Introdução

Provocada pela atual crise sanitária, a suspensão das aulas em modo presencial, nos cursos de Arquitetura e Urbanismo de todo o país, vem gerando intensa discussão sobre os riscos que o chamado Ensino à Distância (EaD) traz para a formação do futuro profissional. Mesmo com o esforço de muitas instituições de ensino em distinguir o modo remoto que está sendo praticado, e os procedimentos de EaD, vozes críticas têm se levantado contra o que entendem ser não apenas uma perda de qualidade do ensino de Arquitetura e Urbanismo, mas também uma condição com graves consequências para a garantia das competências esperadas do profissional de amanhã. Essas críticas e preocupações têm relação direta com o perfil de base prática de uma formação que abrange diversas facetas do conhecimento, associando simultaneamente os campos das artes, da engenharia e das ciências sociais. No centro delas, está o ensino de projeto, considerado componente essencial da formação de arquitetos e urbanistas em todo o mundo. Trata-se de um ensino ainda fortemente ligado à tradição do atelier, baseado em conhecimento tácito que, por natureza, resiste à sua formalização (SCHÖN, 2000; DENÈS, 1999). 

Instigado por essas novas condições que se impõem ao ensino de Arquitetura e Urbanismo, o presente texto pretende contribuir com a discussão proposta pela chamada da revista V!RUS sobre o atual processo de deslocamento para o mundo virtual. Propõe, assim, uma reflexão crítica que tem por objeto o papel das ferramentas digitais e, sobretudo, da Internet no ensino-aprendizagem praticado nas disciplinas de projeto. É nesse contexto que se torna oportuna a possibilidade de considerar as atuais resistências à obrigatoriedade do digital, não como entraves ao ensino de projeto, mas enquanto chaves para uma possível diversificação de seus referenciais. 

Para a construção dessa reflexão, recorreu-se a uma série de autores e conceitos pertencentes ao campo de pesquisas que ficou conhecido como ‘metodologia da concepção’ (do inglês design methods). A escolha desse referencial teórico deve-se à relevância de tais pesquisas, originadas da crítica ao empirismo inducionista da ciência factual (POPPER, 1993), para o entendimento dos mecanismos cognitivos envolvidos no processo criativo. Esses estudos lançam luz sobre a ainda persistente caixa preta (black box) da atividade projetual (design) e de seu ensino-aprendizagem¹. Mais especificamente, os autores convocados para a presente discussão constituem algumas das principais figuras que se destacaram na identificação de aspectos importantes relacionados com a natureza do processo de concepção em arquitetura. São, portanto, referências úteis ao entendimento dos desafios e das potencialidades relacionadas com a atual prática do ensino de projeto em ambiente digital. Ao conjunto convocado de referências teóricas, foram agregadas reflexões a partir do contato direto e privilegiado com experiências pedagógicas desenvolvidas em diferentes instituições de ensino, tanto no Brasil, quanto no exterior. Este contato realizou-se através da participação em bancas de avaliação de trabalhos e, também, pela própria vivência de experiências de ensino atualmente conduzidas em ambiente remoto.

Os fenômenos destacados neste texto não resultam, portanto, de uma análise ampla e exaustiva do que vem acontecendo com o ensino de projeto nessa passagem para o ambiente digital. Eles remetem a experiências recentes, que compõem um conjunto bem maior, do qual ainda não é possível distanciar-se temporalmente para a construção de uma representação mais abrangente e articulada desta pesquisa. Apesar disso, as experiências aqui reunidas oferecem algumas pistas valiosas para uma reflexão sobre possíveis desdobramentos para o ensino de projeto de arquitetura e urbanismo. Essa premissa metodológica apoia-se numa referência ao procedimento adotado por Ignasi de Solà-Morales, no final do século passado. Também desprovido de suficiente distância temporal em relação ao seu objeto de estudo, ele recorre a uma analogia com o levantamento topográfico, assumindo a identificação de alguns pontos aos quais tinha melhor acesso, como estratégia possível para apreender os contornos do vasto e diversificado território da arquitetura que lhe era contemporânea (SOLÀ-MORALES, 2003).

2 Uma análise da situação

Antes de entrar propriamente na discussão das pistas de reflexão extraídas das experiências observadas, cabe considerar alguns aspectos do atual estado do problema aqui tratado. Primeiramente, é preciso se deter um pouco mais sobre o fato de que os questionamentos a respeito da possibilidade de se ensinar a projetar nesse novo ambiente remoto possuem estreita relação com a tradição do próprio modo como esse ensino é praticado. Concebido como espaço característico de todo curso de Arquitetura e Urbanismo, o atelier constitui um dispositivo pedagógico baseado na interação entre estudante e professor, ao longo do processo de concepção pelo qual se aprende a fazer fazendo – uma prática amplamente conhecida e explicitada pelo conceito de ‘reflexão na ação’, proposto por Donald Schön (2000). Assim, de fato, uma das principais dificuldades impostas pelo distanciamento físico entre professores e estudantes, cuja interação passa a ser intermediada pelo meio digital, está justamente no risco que ele representa para a plena manutenção dessa prática conversacional considerada tão essencial ao ensino de projeto.

O grau de dificuldade associado à atual necessidade da comunicação digital é diretamente proporcional à importância que essa conversação adquiriu para o ensino de projeto. E essa importância tem a ver com o fato de que é ela que permite simular, em sala de aula, a natureza complexa do processo dialógico, através do qual o projetista conversa com a situação com a qual deve lidar. No ambiente acadêmico, essa situação compõe-se, essencialmente, por contexto e programa, sendo progressivamente estruturada como problema de projeto, graças à seleção e avaliação de conjecturas de solução (SIMON, 1981; LAWSON, 2011). Nesse processo interativo, o professor, assim como os demais estudantes do coletivo que compõe o atelier, desempenham o papel da situação com a qual se dialoga, reagindo sobre os múltiplos efeitos, essencialmente contextuais e funcionais, das conjecturas ensaiadas.

Trata-se, portanto, de um ritual que tende a gerar forte dependência do ensino de projeto em relação ao dispositivo pedagógico do atelier. Esta condição dificulta a promoção da desejada autonomia do estudante e, assim, de sua capacidade de condução do exercício de concepção, traduzindo-se numa dificuldade que transparece, muitas vezes, na promiscuidade autoral dos trabalhos de conclusão de curso. Essa dependência tem relação direta com o fato de que o atelier ficou órfão das abordagens instigadas pela ‘maneira’ (manière) do mestre, tal como em sua origem, no século XIX. A escola era, então, formada por diferentes maneiras de abordar a arquitetura – cuja diversidade chegava até mesmo a provocar conflitos de doutrinas e estilos² – em relação às quais tomava-se partido (parti). As diferentes abordagens, alimentadas por estratégias e segredos profissionais, eram adotadas e praticadas em ateliers que se definiam como ambientes independentes. Eles nem mesmo estavam abrigados na escola, mas a usavam como arena de debate sobre a legitimidade de suas respectivas referências nos momentos coletivos como as apresentações de trabalhos (rendus) e as bancas de concursos (LASSANCE, 2009).

Hoje, o professor universitário, capturado pela pretensão de formalizar e universalizar o conhecimento tácito, próprio ao ensino de projeto, substituiu o antigo mestre (FAVERO, 2009) e raramente incorpora, difunde ou mesmo se dispõe a assumir uma abordagem que lhe seja própria relativamente ao vasto universo de possíveis. Ele prefere refugiar-se na autoridade ‘inquestionável’ (e inquestionada) das normas e padrões que ele aprendeu a aceitar e a abraçar como referenciais suficientemente seguros para ensinar (DENÈS, 1999). 

A análise aqui proposta não deve ser interpretada como algo que pode, à primeira vista, parecer com um apelo saudosista de retorno à realidade do atelier do século XIX, no qual o ensino operava por imitação do mestre. Desse dispositivo de origem, caberia reter apenas uma dimensão que pode ser considerada como essencial à própria natureza do projetar, que é a existência de abordagens definidoras do possível, ou aceitável. Essa existência, e, mais ainda, a coexistência de abordagens específicas a cada atelier, faz com que estas possam atuar como referenciais de pertinência, relativamente aos quais se tomam decisões de concepção. Confere-se, assim, certa autonomia de trabalho aos estudantes e, consequentemente, menor dependência da conversação com seus professores – o chamado ‘atendimento’ –, espécie de analogia médica utilizada para designar uma prática de ensino corrente em disciplinas de projeto. A presença de uma determinada abordagem permite superar essa dependência, na medida em que dá condição de existência a um ambiente de convicções compartilhadas por um coletivo. Graças a esse ambiente, estabelece-se certo recorte da realidade, segundo as categorias conceituais (vocabulário) associadas a um ‘idioma’ projetual, que não é absolutamente verdadeiro, nem universal, mas que, apesar disso, pode servir de verdade provisória ou verossímil com a qual trabalhar naquele ambiente (POPPER, 1993). É justamente a ausência desses espaços referenciais, passíveis de atuar como fontes de conjecturas – os chamados ‘geradores primários’ (DARKE, 1979) – que obriga ao incessante e nunca suficiente diálogo da orientação de projeto, sem o qual o estudante torna-se incapaz de formular suas próprias conjecturas e estruturar seus problemas de concepção. O atual momento de distanciamento físico poderia, assim, ser aproveitado como oportunidade para desenvolver uma imprescindível autocrítica sobre a alardeada qualidade que se lamenta perder no ensino de Arquitetura e Urbanismo. Ele permite evidenciar uma perniciosa falha no tipo de formação fornecida em cursos desprovidos da consciência sobre o papel desses espaços de referência. 

Em algumas instituições que alcançaram reputação mundial, a legibilidade das agendas praticadas em atelier e sua pluralidade são fundamentos do ensino por elas oferecido. Pioneira dessa formação plural, a Escola de Arquitetura da Architectural Association, em Londres (https://www.aaschool.ac.uk/), está completando meio século de vigência de uma estrutura de ensino baseada na capacidade dos ateliers de projeto em adotar ummanifesto. A pluralidade e explícita contraposição dos diferentes métodos e objetivos assumidos em cada um de seus ateliers fazem com que seu sistema de ensino funcione como uma espécie de antídoto permanente à naturalização de verdades absolutas e definitivas. O domínio de uma técnica, seja ela construtiva ou do campo da representação, perde, assim, sua condição de conhecimento necessário e universal, para assumir uma validade contingente ao universo teórico e tecnológico da agenda própria a determinado atelier, mas que será possivelmente incongruente com a discussão travada na sala vizinha. 

Nessa espécie de Babel em que convivem distintos idiomas, a própria forma de ocupação e apropriação do espaço passa a constituir uma estratégia de impregnação e expressão das diferentes identidades projetuais que compõem a escola (como no exemplo do ambiente de atelier apresentado na figura 1). Tais características permitiram uma grande sintonia com a cena arquitetônica que lhe tem sido contemporânea. 

Para críticos do sistema, trata-se de uma sintonia incômoda, no sentido em que a autonomia conferida aos ateliers, muitas vezes desamparada das condições necessárias ao desenvolvimento de uma pesquisa mais duradora e consistente³, tende a reproduzir e fomentar a cultura individualista do estrelismo, compatível com um contexto de centralidade econômica mundial e mercado de trabalho muito distinto do que conhecemos no Brasil. Essa diferença de condições tem sido utilizada como argumento para inviabilizar qualquer tentativa de comparação e aplicação dessa referência à nossa realidade. Contra a ideia de que, apesar disso, seria possível construir agendas ou manifestos compatíveis com a realidade das escolas e da profissão no Brasil, ergue-se a persistente defesa e legitimação de uma formação de índole tecnocrática, amparada na necessidade socioeconômica de inserção profissional dos egressos de nossos cursos. Como, então, nessas condições, explorar a oportunidade de reflexão crítica que se apresenta?

Em um texto recente, Carlos Alberto Maciel (2018) levanta duas alternativas ao atendimento individual em disciplinas de projeto, que podem oferecer pistas para a construção dessas abordagens ou agendas: 1. os processos de orientação coletiva, que recuperam a noção de aula, e 2. o processo colaborativo entre estudantes, que conduz à diluição da autoria individual por parte do estudante, assim como a autoridade do professor, no que tange à avaliação (MACIEL, 2018). Através destas alternativas, seria possível vislumbrar perspectivas para o ensino de projeto em modo remoto, no sentido em que podem ser potencializadas pelo meio digital. No primeiro caso, a prática da aula coletiva aproveita um espaço virtual, não mais condicionado pelas restrições físicas e infraestruturais da sala de aula, mas, ao contrário, caracterizado por uma oportunidade de abertura para um mundo líquido e dinâmico, que transcende o conhecimento engessado e estático da replicação de padrões consagrados e carece, mais do que nunca, de bússolas e rotas de navegação. No segundo caso, trata-se de tirar partido do trabalho em rede. Ambas as possibilidades já vinham sendo praticadas, contrariando a imagem romantizada da sala física, seja na constante e jamais atendida resposta à demanda por infraestrutura (principalmente da capacidade de conexão à Internet), seja pelo crescente tempo dedicado ao mundo virtual das redes sociais, em comparação com o mundo da interação física.

3 Consequências do e para o digital

A recuperação da noção de aula traz a necessidade da construção de conteúdos menos dependentes da interação professor-aluno, com uma probabilidade ampliada de se transformarem em pautas ou agendas coletivas e, até mesmo, em teoria para o projeto, na medida em que se destinam a uma interação também coletiva. Esse deslocamento do individual para o coletivo pode proporcionar melhores condições para a definição desses espaços referenciais, tão essenciais ao ensino de projeto. Acredita-se que surja, com isso, uma possibilidade de maior e efetiva integração dos meios digitais com a atividade de concepção. De fato, se as novas tecnologias foram, aos poucos, penetrando o espaço do atelier de projeto, elas mantiveram, ao menos no Brasil, um papel muito relegado à condição de ferramentas de representação e desenvolvimento, sendo pouco mobilizadas nas fases do projeto em que se definem conjecturas (MALARD, 2018). Quando o são, acabam condicionando decisões de concepção à replicação de padrões geométricos ditados pela produção corrente, desperdiçando-se, assim, seu aproveitamento como meio para exploração de soluções alternativas e inovadoras.

A discussão sobre essa integração conheceu um momento histórico chave com a experiência pedagógica do paperless studio (atelier sem papel), promovida por Bernard Tschumi, na Universidade de Columbia, em Nova York. Na época, essa experiência foi associada a mudanças radicais na maneira de se considerar o processo de concepção em arquitetura, em parte amparada em referências filosóficas e projetuais do Desconstrutivismo, que desempenharam o papel de novos referenciais para se pensar e projetar em arquitetura, definindo e diversificando as abordagens do ensino de projeto. Justamente por isso, tais referências constituíam, naquele momento, um universo de trabalho capaz de formar toda uma geração de profissionais, cujo perfil de atuação e portfólio de projetos em muito se distinguem da produção corrente dos grandes escritórios norte-americanos (ALLEN, 2012). Trata-se daqueles mesmos escritórios que serviram e servem, ainda hoje, de modelo para a prática profissional da Arquitetura no Brasil (MACHADO, 2009) e, indiretamente, do próprio padrão de ensino de projeto que a adota como principal referencial. 

Essa replicação de padrões transforma a atividade de concepção em algo cada vez mais abstrato, no sentido em que os elementos e geometrias que a compõem acabam se substituindo ao conteúdo construído que representam. O que se projeta transforma-se, assim, em algo completamente desvinculado da realidade física. Em reação a essa crescente abstração do ensino e aparente contramão à virtualização, proporcionada pelas ferramentas digitais, observa-se hoje, em algumas escolas, um crescente entusiasmo por um retorno ao mundo físico, com maior protagonismo da materialidade e dos processos construtivos. Exemplos disso têm sido as experimentações projetuais na escala 1:1 que buscam resgatar o elo perdido entre concepção e construção. Esse movimento de retorno à fisicalidade do real vem sendo, no entanto, impulsionado pelos próprios avanços da fabricação digital. Ele encontra convergência com a valorização de práticas de jovens profissionais, influenciadas pela ampliação do espectro de atuação e produção ocorrido no campo das artes (KRAUSS, 1979) e seus rebatimentos na Arquitetura (VIDLER, 2014), encontrando um caminho promissor no chamado urbanismo tático (LYDON, GARCIA, 2015). Trata-se de uma tendência mundial, que consiste em explorar oportunidades de trabalho menos convencionais, situadas à margem do mercado tradicional de contratação de serviços de arquitetura e urbanismo e, ao mesmo tempo, capazes de proporcionar uma possibilidade de maior contato entre o arquiteto e urbanista e a sociedade.

Há, portanto, que se reconhecer que o desenvolvimento de novas ferramentas digitais do design paramétrico, da prototipagem e da fabricação digital vêm contribuindo com uma crescente libertação da academia relativamente à referência da prática profissional corrente. Porém, se alguns jovens escritórios adotaram tais ferramentas em sua produção, esta permanece ainda marginal no Brasil, constituindo figura de exceção na produção de arquitetura ensinada e praticada no país, por justamente implicar em se ir além do simples uso de uma ferramenta de representação e gestão do processo de projeto. Uma prova disso, é o número ainda reduzido de escolas que dispõem de um mínimo de infraestrutura dedicada (oficinas de fabricação digital e até mesmo uma máquina de corte a laser ou impressora 3D), quando considerado o número total de cursos existentes no país (SCHEEREN et al., 2018). Além disso, cabe observar que a presença dessa infraestrutura tampouco significa uma utilização das ferramentas para além da representação de formas convencionais, uma vez que sua utilização ainda pouco ou nada desafia a capacidade de concepção e fabricação manual. De fato, como já lembrado mais acima, esse novo ambiente de concepção só se justifica plenamente quando exploradas possibilidades que instrumentos convencionais não permitem explorar. Uma clara evidência desse descompasso tem sido o uso de máquinas de corte a laser para simples agilização do processo de confecção de maquetes de contexto urbano, compostas por volumes prismáticos simplificados, não trazendo, assim, nenhum tipo de inovação do ponto de vista da capacidade de concepção e representação relativamente à modelagem tradicional.

O problema da real integração do digital no processo de concepção tem sido objeto de muitas pesquisas e debates em fóruns acadêmicos de reconhecida importância⁴. Muitos esforços vêm sendo feitos para legitimar e, até mesmo, justificar a exigência de seu uso, como a possibilidade de concepção da forma arquitetônica e urbana a partir de alvos de qualidade e desempenho, ou, ainda, em função de tipos de relação desejados, como nos casos da eficiência energética, econômica e construtiva, da aplicação de gramáticas da forma ao estudo de precedentes históricos. Mas, é fato que, apesar desses avanços, há ainda muita distância a ser percorrida para uma efetiva integração.

No caso brasileiro, e diferentemente de contextos mais favoráveis a uma demanda interessada na inovação tecnológica e na valorização de formas menos convencionais, geradas pela concepção em ambiente digital, há que se mencionar desafios ainda persistentes. Um deles é a pouca familiaridade do corpo docente com esse ambiente e o baixo grau de inclusão digital de muitos estudantes – uma condição de exclusão que ficou ainda mais evidente no atual momento pandêmico. Esses desafios têm a ver com a realidade socioeconômica – muitas vezes apresentada como argumento para legitimar a resistência da referência do físico e rejeição ao digital – e, indiretamente, com uma prática profissional eminentemente voltada para o atendimento das demandas de uma clientela conservadora, avessa à tomada de risco e, portanto, a qualquer possibilidade de experimentação no campo da Arquitetura. 

4 A representação digital como meio de acesso ao lugar

O confinamento e consequente refúgio no ambiente digital, provocados pela atual crise sanitária, implicam, agora, em uma restrição de alcance da realidade física que não pode mais ser vivenciada, ou mesmo constituir suporte para experimentações construtivas como as que acabamos de mencionar. Em uma aula de projeto urbano realizada em ambiente remoto⁵, a ausência de uma visita de campo gerou questionamento sobre a possibilidade de se projetar algo para algum lugar sem que haja contato físico com esse lugar. 

Seria, assim, a visita ao terreno um fator intrínseco ao processo de projeto? Esse apego ao contato físico com o contexto, enquanto requisito indispensável ao correto desenvolvimento de um projeto, está associado à naturalização desse componente empírico como referencial de verdade inquestionável – uma influência exercida pelo modelo empirista da ciência factual, defendido pela epistemologia inducionista. Apesar de já ter sido objeto de revisão crítica (POPPER, 1993), tal modelo continua servindo de referência e impedindo que se reconheça a necessidade de recortar, nessa realidade empírica, aqueles aspectos que deverão ou poderão compor o mundo perceptível e concebível pelos autores de um determinado projeto. Aqui também, a restrição ao contato físico com o contexto de projeto, imposta pelas medidas de confinamento e distanciamento, revela certa idealização de um real que sempre parece nos escapar.

Essa inacessibilidade do físico fica ainda mais evidente no campo do urbanismo, que lida com escalas de intervenção territorial de difícil apreensão por meio de visitas de campo. O trabalho com números e mapas, que transformam e deformam nosso conhecimento da realidade física, agrega a ela camadas de informação que dão acesso a dimensões ocultas à percepção in situ. A capacidade de correlacionar dados permite gerar mapas que fazem ver diferentes aspectos da mesma realidade. Essa representação que amplia, desloca ou recorta a percepção e compreensão que se tem do território, converte-se, assim, em um lugar multidimensional, ao qual é possível ter acesso. 

A tomada de decisões estratégicas de projeto envolve, portanto, uma situação que, em si, é cognitivamente inacessível ao projetista, e só existe para ele através de suas múltiplas representações. Essa constatação deveria ajudar a desidealizar a objetividade da relação que se estabelece com a realidade física, superando, assim, certos determinismos. Isso permitiria reconhecer e assumir a responsabilidade do projetista na definição dos referenciais de verdade e realidade adotados, assim como dos problemas que se decide resolver.

5 O confinamento como condição para experimentação

A condição de confinamento implicou em um isolamento em relação ao mundo externo, ao mesmo tempo em que provocou uma nova consciência dos ambientes pessoais de trabalho e moradia, a partir do qual se acessa esse espaço digital de infinitas possibilidades. Se, do lado de lá da tela, abre-se um mundo sem limites, do lado de cá, a condição é, ao contrário, a de restrições equivalentes às de uma prisão domiciliar. Porém, ao invés de nos anestesiar, essas restrições levam a uma redescoberta dos espaços em que se habita. Assim, confessa uma estudante, durante o primeiro reencontro à distância com uma turma da disciplina de Projeto de Arquitetura da FAU-UFRJ, após um mês de suspensão das aulas presenciais: “De repente, deparei-me com um inesperado estranhamento da minha própria casa e tive necessidade de buscar apoio psicológico.”. Outro se lastima: “Onde moro, não vejo o céu da minha janela”. O meio de comunicação digital oferece, então, uma possibilidade inédita para a conversa, reflexão e tomada de consciência sobre esse espaço pessoal que havia se tornado abstrato, despercebido e, de certa forma, ausente na experiência quotidiana. Um atelier de projeto que passa assim do in vitro da sala de aula genérica na universidade ao in situ das residências, ruas e bairros onde se mora. Inaugura-se, então, nesse modo remoto de ensino, uma inesperada possibilidade de acesso a um conhecimento fundacional para o aprendizado da Arquitetura e do Urbanismo, que diz respeito a essa consciência incrivelmente física e concreta de habitar o mundo.

Um exemplo disso é a experiência de ensino de projeto, desenvolvida no âmbito de um atelier que acolhe estudantes de 4º e 5º anos, na Escola Nacional Superior de Arquitetura de Versalhes, na França (http://www.versailles.archi.fr/), com a qual o autor vem mantendo um intercâmbio acadêmico regular. Um dos trabalhos apresentados consistiu em desenvolver um catálogo de cabanas, concebidas a partir da mobilização e manipulação de materiais disponíveis nos domicílios de seus autores, e associadas a arquétipos arquitetônicos (conforme exemplos de trabalhos apresentados na figura 2). 

Essa experiência de concepção, que mais se assemelha a uma brincadeira de criança, permitiu abrir uma discussão sobre a suspensão da ação exercida por elementos físicos naturais, comumente considerados como condicionantes determinísticos (ditos necessários, inevitáveis e objetivas da forma arquitetônica). Costuma-se dedicar, a esses condicionantes, boa parte do espaço de decisões de projeto, mas aqui foram privilegiadas questões envolvendo a escala e conforto do corpo, a intimidade, e outras qualidades menos objetivas. O sentido que emerge dessa experiência é a compreensão (menos ingênua) da arquitetura entendida como ‘abrigo’, no sentido em que permite liberá-la da armadilha de sua explicação determinística, tecnocrática e utilitária de submissão às leis do mundo físico e ambiental. A experimentação abre, ao contrário, uma série de possibilidades de exploração de outras materialidades, menos utilizadas na concepção e construção de edifícios, por serem menos resistentes à ação do tempo, como tecidos e papelão. 

Em um sentido semelhante, há que se mencionar aqui, também, um outro trabalho do mesmo atelier. Ele consistiu em observar e registrar o convívio de múltiplas atividades que se justapõem e sobrepõem, simultaneamente, nos espaços de habitação, quando estes passaram a acumular e a abrigar atividades de teletrabalho e recreação, durante o confinamento. Essa subversão das funções inicialmente previstas não deixa de remeter a um mundo pré-funcionalista, em cujos espaços coabitavam muitas funções. Tal condição revela a capacidade de mobilização e desvio de objetos domésticos, que poderia conduzir a uma espécie de nova ‘ergonomia’, não mais concebida como relação determinística da função sobre a forma, que define o dimensionamento programático dos espaços projetados, mas afeita ao princípio da arquitetura enquanto suporte para a vida (KUMA, 2008). Ela indica, ainda, a possibilidade de redefinir os espaços a partir de uma compreensão pós-funcionalista, que valoriza outras qualidades, como os níveis de isolamento, de conexão externa, de claridade ou de silêncio de um banheiro, quando este se transforma em sala de estudo e leitura.

6 Conclusão

As análises e discussões aqui apresentadas pretenderam contribuir com a reflexão sobre esse inédito momento de deslocamento forçado para o mundo virtual, no sentido de vislumbrar algumas pistas para o enfrentamento dos desafios impostos ao ensino de projeto. Entretanto, e para além dessa utilidade imediata e circunstancial, elas apontam também para determinados procedimentos e referenciais pedagógicos que foram sendo naturalizados, mas que parecem comprometer a formação dos arquitetos e urbanistas. 

Portanto, é preciso tirar proveito desse momento digital e dos desafios que ele coloca, para que se possa repensar o modo como se ensina e se aprende a projetar. O que se buscou levantar como questionamento é que não se trata de proceder apenas a um ajuste provisório para lidar com as restrições advindas da suspensão temporária das condições de normalidade, mas de reconhecer que o atual momento digital vem, ao contrário, a acelerar e dar maior legibilidade às transformações que já se encontravam em curso. A análise dessas transformações permite concluir que, apesar das práticas quotidianas já serem, em muitos aspectos, digitais, os rituais de ensino e aprendizagem da arquitetura e do projeto permaneciam, em grande parte, inalterados e apegados a certos hábitos que se perenizaram graças à certa inércia e resistência do mundo físico às mudanças que se anunciavam. A tolerância com uma infraestrutura espacial e equipamentos obsolescentes, para não dizer obsoletos, é um indicador dessa indisposição a mudanças. Fica o desejo de que o atual momento digital possa contribuir com uma mudança de atitude, que seja mais coerente com a natureza das responsabilidades sociais e profissionais do campo da Arquitetura e do Urbanismo, ajudando a torná-lo, de alguma forma, mais relevante.

Referências

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1 Introduction

Motivated by the current health crisis, the interruption of face-to-face classes of Architecture and Urbanism across Brazil has generated an intense discussion about the risks that Distance Learning entails to the education of future professionals of the area. Despite the efforts of many educational institutions to distinguish the remote mode that is currently practiced from traditional distance learning procedures, critical voices raised against what they saw as not only a loss of quality in the education of architects and urbanists but also a condition with strong effects for guaranteeing the skills expected of the future professionals. These criticisms and concerns are directly related to the practical base profile of an education that covers several facets of knowledge, simultaneously associating the fields of arts, engineering, and social sciences. At the center is the teaching of design, considered an essential component of the education of architects and urbanists around the world. Design teaching is still strongly linked to the tradition of the studio, based on tacit knowledge that, by nature, resists formalization (Schön, 1987; Denès, 1999). 

Instigated by these new conditions that are imposed on the teaching of Architecture and Urbanism, this paper intends to contribute to the discussion proposed by V!RUS journal about the current process of moving to the virtual world. The text thus proposes a critical reflection that has as its object the role of digital tools and, above all, the Internet in the teaching-learning of design disciplines. In this context, therefore, it is opportune to consider the current resistance to the mandatory digital practice not as an obstacle to design studio teaching, but as a key to a possible diversification of its references. 

For building up this reflection, a series of authors and concepts from the research field known as ‘design methods’ was used. The choice of this theoretical framework is due to the relevance of such research, originated from the critique of inductionist empiricism in factual science (Popper, 1959), for the understanding of the cognitive mechanisms involved in the creative process. These studies shed light on the enduring black box of the design activity and its teaching-learning conditions¹. More specifically, the mentioned authors represent some of the key figures that stood out in the identification of crucial aspects related to the nature of the architectural design process. They are, therefore, useful references for understanding the challenges and potentialities related to the current practice of design studio teaching in the digital environment. In addition to selected theoretical references, inputs to the discussion are brought from the direct and privileged contact with pedagogical experiences carried out in different educational institutions, both in Brazil and abroad. This contact was made through participation in design studio reviews and also through teaching experiences currently conducted in a remote way. 

The phenomena highlighted in this text, therefore, do not result from a wide and exhaustive analysis of what has been happening with design studio teaching in this transition to the digital environment. They rather refer to recent experiences, which make up a much wider set, from which we can not yet distance temporally to build a more comprehensive and articulated representation of this research. Despite these limitations, the experiences gathered here offer some valuable clues for a reflection on possible developments in terms of studio teaching in architecture and urbanism. This methodological premise is based on a reference to the procedure adopted by Ignasi de Solà-Morales at the end of the last century. Also lacking a sufficient temporal distance in relation to his object of study, he resorted to an analogy with the topographic survey, assuming the identification of some points to which he had better access as a possible strategy to apprehend the contours of the vast and diverse territory of the contemporary architecture of his time (Solà-Morales, 2003).

2 An analysis of the situation

Before entering the discussion about the reflection clues extracted from observed experiences, it is worth considering some aspects of the current state of the problem addressed here. First, it is necessary to pay a little more attention to the fact that the questions about the possibility of teaching design remotely have a close relationship with how this teaching is traditionally practiced. Conceived as a typical space for every Architecture and Urbanism course, the studio represents a pedagogical device based on the interaction between students and teachers throughout the design process, by which one learns to do by doing – a teaching strategy widely known and clarified by the concept of 'reflection-in-action' coined by Donald Schön (1987). Thus, one of the main difficulties imposed by the physical distance between teachers and students, whose interaction becomes intermediated by the digital medium, is precisely the risk that it poses to the full preservation of the conversational practice considered so essential to design teaching.

The degree of difficulty associated with the current need for digital communication is directly proportional to the importance that this conversation has acquired for studio teaching. And this importance has to do with the fact that it allows to simulate, in the classroom, the complex nature of the dialogical process through which the designer interacts with the situation with which he/she must deal. In the academic environment, this situation is essentially composed by context and program, being progressively structured as a design problem thanks to the selection and evaluation of solution conjectures (Simon, 1969; Lawson, 2011). In this interactive process, the teacher, as well as the other students that make up the collective body of the studio, play a role in the situation with which he/she establishes a conversation, by reacting on the multiple effects, essentially contextual and functional, of the tested conjectures.

This ritual tends to generate a strong dependence of the design teaching on the pedagogical device of the studio. Such condition makes it tough to promote the desired student's autonomy and, thus, his/her ability to conduct the design assignment, resulting in a difficulty that often transpires in the authorial promiscuity of many design theses. This dependence is directly related to the fact that the studio was orphaned from the approaches instigated by the ‘way’ (manière) of the master, as in its 19th century origin. The school was then formed by different ways of approaching Architecture – whose diversity led to conflicts of doctrines and styles² – and related to the ones the designer took part (parti). The different approaches, fueled by professional strategies and secrets, were adopted and practiced in studios (ateliers) that defined themselves as independent teaching environments. They were not even housed in the school, but used it as an arena for debate about the legitimacy of their respective references in collective moments such as student work presentations (rendus) and design competitions (Lassance, 2009).

Today, the professor of our universities, captured by the pretension of formalizing and universalizing the tacit knowledge proper to design education, has replaced the former studio master (Favero, 2009) and rarely incorporates, disseminates, or even wants to take an approach of his own in relation to a vast universe of possibilities. Design studio teachers prefer to take refuge in the 'unquestionable' (and unquestioned) authority of norms and standards they have learned to accept and embrace as safe enough references to teach (Denès, 1999). 

The analysis proposed here should not be interpreted as something that, at first glance, may seem like a nostalgic appeal to return to the reality of the 19th century studio, where teaching operated by imitating the master. From this original device, there is one dimension that can be considered essential to the very nature of designing, which is the existence of approaches that define what is possible, or acceptable. The existence of such approaches, and even more so, the coexistence of specific approaches to each studio, makes them able to act as pertinent references in relation to which design decisions are made. Thus, students are given a certain autonomy of work and, consequently, are less dependent on conversation with their teachers during tailored supervision of their work which, in Brazil, resort to a medical analogy used to designate a common teaching practice in design studios. The presence of a certain approach allows to overcome this dependency, inasmuch as it gives a condition of existence to an environment of convictions shared by a collective body. Thanks to this environment, a certain way to cut out reality can then be established, according to the conceptual categories (vocabulary) in association with a projectual 'language', which is neither absolutely true nor universal, but which, nevertheless, can serve as a provisional or credible truth to work in that environment (Popper, 1959). It is precisely the absence of such referential spaces, which are capable of acting as sources of conjectures – the so-called 'primary generators' (Darke, 1979) – that forces the incessant and never sufficient dialogue of design work supervision, without which students become incapable of formulating their own conjectures and structuring their design problems. The current moment of physical distancing could, therefore, be used as an opportunity to develop a much-needed self-criticism about the vaunted quality that is grieved regarding design teaching. It allows to reveal a pernicious flaw in the type of training provided in undergraduate programs devoid of awareness on the role of such reference spaces. 

In some institutions that have achieved a worldwide reputation, the readability of the agendas practiced in the design studio and their plurality are teaching fundamentals. A pioneer in this pluralistic education, the School of Architecture of the Architectural Association (AA) in London (https://www.aaschool.ac.uk/) is completing half a century of a teaching structure based on the ability of design studios to adopt a manifest. The plurality and explicit opposition of the different methods and objectives assumed in each of the school’s studios make the AA educational system work as a kind of permanent antidote to the naturalization of absolute and definitive truths. The mastery of a technique, be it constructive or in the field of representation, thus loses its condition of necessary and universal knowledge to assume a validity that is contingent to the theoretical and technological universe of the specific agenda of a particular studio, but which will be incongruous with the discussion in the neighboring room. 

In this kind of Babel in which different languages coexist, the very form of occupation and appropriation of spaces becomes a strategy of impregnation and expression of the different design identities that constitute the school (as in the example of the studio environment shown in Figure 1). Such characteristics allowed the AA studio system to be in tune with the contemporary architectural scene. 

For some critics of the system, such a tune is uncomfortable. The reason is that the autonomy conferred to the studios, which often lack the conditions required for the development of lasting and consistent research³, tends to reproduce and foster the individualistic culture of the star system, which is compatible with a context of global economic centrality and a labor market that strongly differs from the Brazilian experience. This difference of conditions has been used as an argument to avoid any attempt of comparison and application of the AA reference to our reality. The opposition to the idea that it would be possible to build agendas or manifestos compatible with the reality of schools and the profession in Brazil stimulates the persistent defense and legitimization of technocratic training, supported by the socioeconomic need for professional insertion of our graduates. How to explore the current opportunity for critical reflection under these conditions?

In a recent text, Carlos Alberto Maciel (2018) raises two alternatives to the individual supervision regarding design disciplines, which can offer clues for the construction of these approaches or agendas: 1. the collective supervision and review of the student’s work, which recover the notion of class, and 2. the collaborative process between students, which leads to the dilution of student’s individual authorship, as well as the authority of the teacher with regard to evaluation (Maciel, 2018). Through these alternatives, it would be possible to envision perspectives for teaching design remotely, in the sense that they can be enhanced by the digital medium. In the first case, the practice of the collective class takes advantage of a virtual space, no longer conditioned by the physical and infrastructural restrictions of the classroom. On the contrary, characterized by an opportunity to open up to a liquid and dynamic world, it transcends the plastered and static knowledge of replication of established standards which lacks, more than ever, compasses and navigation routes. In the second case, it is about taking advantage of networking. Both possibilities were already in process, contradicting the romanticized image of the physical room, either in the constant and never met response to the demand for infrastructure (mainly the ability to connect to the Internet), or due to the growing time dedicated to the virtual world of social networks, in comparison with the world of physical interaction.

3 Consequences of and for the digital

The recovery of the notion of class raises the need to build content that is less dependent on teacher-student interaction, with an increased probability of becoming collective agendas or, even, design theory, as they are also intended to sustain a collective interaction. This shift from the individual to the collective can provide better conditions for the definition of these referential spaces that are so essential to design teaching. It is believed that this move towards a more collective and shareable approach of thinking and doing within the studio can help to arise a possibility of greater and more effective integration of digital media with the design activity. In fact, if new technologies were gradually penetrating the space of the design studio, they maintained, at least in Brazil, a role that was largely relegated to the condition of drafting and rendering tools, while being little mobilized in the design phases that conjectures are defined (Malard, 2018). Even when it happens, they end up conditioning design decisions to the replication of geometric patterns dictated by the current conventional building production, thus wasting their use as a means to explore alternative and innovative solutions.

A key moment for this discussion is the pedagogical experience of the paperless studio, promoted by Bernard Tschumi at Columbia University, in New York. At the time, this experience was associated with radical changes in the way of considering the architectural design process, partly supported by the philosophical and design references of Deconstructivism, which played the role of new references for thinking and designing in Architecture, defining and diversifying studio teaching approaches. Precisely because of that context, those references formed, at that moment, a universe of work capable of educating a whole generation of professionals, whose performance profile and project portfolio are very different from the current production of main North American offices (Allen 2012). These are the same offices that, since then, have served as a model for the professional practice of Architecture in Brazil (Machado, 2009) while being indirectly used as a model for design teaching. 

This replication of patterns turns the design activity into something increasingly abstract, in the sense that the elements and geometries that compose it end up replacing the built reality they represent. What is designed thus becomes something completely disconnected from physical reality. In reaction to this increase in the abstraction of teaching and its apparent opposition to virtualization provided by digital tools, there is today, in some schools, a growing enthusiasm for a return to the physical world, with a greater role for materiality and construction processes. Examples of this trend are the design experiments on 1:1 scale, which are conceived as a way to retrieve the missing link between design and construction. However, this return to the physicality of the real is driven by the advances in digital manufacturing. Such tendency finds convergence with the valorization of young professional practices, stirred by the expansion of performance and production standards that arose in the field of arts (Krauss, 1979) and its effects in Architecture (Vidler 2010), finding a promising path in the so-called tactical urbanism (Lydon & Garcia, 2015). This is a worldwide trend, which consists of exploring less conventional work opportunities, located on the margins of the traditional market of architectural and urban services and, at the same time, capable of providing a possibility for greater contact between architects and urbanists and society as a whole.

Therefore, it must be recognized that the development of new digital tools for parametric design, prototyping, and digital fabrication has contributed to a growing liberation of the academy in relation to the reference of current professional practice. However, if some emerging offices have adopted such tools in their production, their work remains marginal in Brazil. They represent a rather exceptional figure in the production of the architecture that is either taught or practiced in the country, as the employment of this kind of practice implies going beyond the simple use of drafting and managerial tools. A proof is the still small number of schools that have a minimum of dedicated infrastructure (digital manufacturing workshops and even a laser cutting machine or 3D printer) when considering the total number of courses in the country (Scheeren et al., 2018). In addition, it should be noted that the presence of this infrastructure does not necessarily mean the use of such tools beyond the conventional forms of drafting and modeling, since their use hardly challenges the ability to design and manufacture manually. In fact, as already mentioned above, this new design environment is only fully justified when exploring possibilities that conventional instruments do not allow to explore. A clear evidence of this mismatch has been the use of laser cutting machines to speed up the process of making models of urban context, composed of simplified prismatic volumes, thus not bringing any type of innovation from the point of view of the capacity of conception and representation in relation to traditional modeling.

The problem of the real integration of the digital into the design process has been the subject of many pieces of research and debates in acknowledged academic forums⁴. Many efforts have been made to legitimize and even justify the requirement for its use. For example, the possibility of conceiving the architectural and urban form from standards of quality and performance or, even, from the intended types of relationship, such as in the cases of energetic, economic and building efficiency, or the application of shape grammars to the study of historical precedents. However, it is true that, despite these advances, there is still a long way to go for more effective integration.

In the Brazilian case, and unlike contexts that are more favorable to demands involving technological innovation and appreciation of less conventional forms, generated by digital architectural design (DAD), it is necessary to mention some enduring challenges. Among them are the little familiarity of teaching staff with this environment and the low degree of digital inclusion of many students – a condition of exclusion that became even more evident in the current pandemic moment. These challenges have to do with the socioeconomic reality – often presented as an argument to legitimize the resistance of the physical reference and the rejection of digital – and, indirectly, with a professional practice eminently focused on meeting the demands of a conservative clientele averse to risk taking, therefore inhibiting the possibility of experimentation in the field of Architecture. 

4 Digital representation as a means to access the place

The confinement and the resulting refuge in the digital environment, caused by the current health crisis, now imply a restriction on the reach of physical reality that can no longer be experienced, or even give support for building experiments such as those just mentioned. In an urban design class held remotely⁵, the absence of a field visit raised questions about the possibility of designing something somewhere without physical contact with that place. 

So, would the visit to the terrain be an intrinsic factor in the design process? This attachment to physical contact with the context, as an imperative requirement for the correct development of a project, is associated with the naturalization of this empirical component as a reference of unquestionable truth – an influence exerted by the empirical model of factual science, sustained by inductionist epistemology. Despite being the object of critical review (Popper, 1959) in previous situations, this model keeps serving as a reference, hindering the necessary recognition, in this empirical reality, of those aspects that should or may compose the perceived and conceivable world by the designers of a given project. The restriction on physical contact with the context, imposed by the measures of confinement and social distancing, also reveals a certain idealization of the real that always seems to escape from us.

This inaccessibility of the real is even more evident in the field of urbanism, which deals with scales of territorial intervention that are hard to apprehend through field visits. The work with numbers and maps, which transform and deform our knowledge of physical reality, adds layers of information that give access to hidden dimensions to on-site perception. The ability to correlate data allows the generation of maps that show different aspects of the same reality. This representation that expands, displaces, or cuts out the perception and understanding that one has of the territory, thus becomes a multidimensional place to which it is possible to have access. 

Therefore, the making of strategic design decisions involves a situation that, in itself, is cognitively inaccessible to the designer and only exists for him/her through multiple representations. This observation should help to de-idealize the objectivity aspect of the relationship established with physical reality, thus overcoming certain determinisms. Then, it would be possible to recognize and assume the responsibility of the designer in the definition of what is true and real, as well as the problems he/she decides to solve.

5 Confinement as a condition for experimentation

The confinement condition implied the isolation in relation to the external world, at the same time it helped raise awareness of the personal environments of work and home, from which this digital space of infinite possibilities is accessed. If, beyond the screen, a world without limits opens up, before it, the condition is, on the contrary, that of restrictions, similar to those of house arrest. However, instead of anesthetizing us, these restrictions lead to a rediscovery of the spaces in which we live. During the first remote meeting with a class in an architectural design studio at the Federal University of Rio de Janeiro, a month after the face-to-face class interruption, a student confesses: “Suddenly, I came across an unexpected estrangement from my own home and I needed to look for psychological support”. Another one complains: “From where I live, I don't see the sky from my window”. The digital communication medium, then, offers an unprecedented possibility for conversation, reflection, and awareness of this personal space that had become abstract, unnoticed, and, in a way, absent in our everyday experience. A design studio that moves from the in-vitro condition of the generic classroom at the university to the in-situ circumstance of our dwellings, streets, and neighborhoods. In this remote teaching mode, then suddenly arises an unexpected possibility of accessing a foundational knowledge for the learning of Architecture and Urbanism, which concerns this incredibly physical and concrete awareness of inhabiting the world.

We found an example of this kind of possibility in a design teaching experience developed in the scope of a studio hosting master degree students, at the National School of Architecture of Versailles, France (http://www.versailles.archi.fr/), with which the author has maintained a regular academic exchange. One of the works consisted in developing a catalog of huts, conceived from the mobilization and manipulation of materials available in the students’ homes, and associated with architectural archetypes (examples of works are presented in Figure 2). 

This design experience, which most closely resembles a child's play, allowed us to open up a discussion about the suspension of natural forces commonly considered to be necessary and deterministic constraints of the architectural form that are therefore inevitable and objective. Such constraints usually hold a good part of the design decisions, but here, issues involving the scale and comfort of the body, intimacy, and other less objective qualities were privileged. The meaning that emerges from this experience is a less naive understanding of architecture defined as 'shelter', in the sense that it allows it to be freed from the trap of its deterministic, technocratic and utilitarian explanation of submission to the laws of the physical world. On the contrary, experimentation opens up a series of possibilities for exploring other materials, rarely used in the design and construction of buildings, as they are less resistant to the action of time and weather, such as fabrics and cardboard. 

In a similar sense, another work by the same studio must also be mentioned here. It consisted of observing and recording the coexistence of multiple activities that simultaneously overlap in the living spaces when they started to host both teleworking and recreational activities during a mandatory lockdown. This subversion of the functions initially predicted does not fail to refer to a pre-functionalist world, in whose spaces many functions cohabited. This condition reveals the ability to mobilize and divert domestic objects, which could lead to a kind of new 'ergonomics', no longer conceived as a deterministic relation of function over form – which defines the programmatic dimensioning of the designed spaces –, but as foundational principles for understanding architecture as a support for life (Kuma, 2008). It also indicates the possibility of redefining spaces from a post-functionalist understanding, which values ​​other qualities, such as the levels of isolation, external connectivity, daylighting, or silence in a bathroom transformed into a study and reading room.

6 Conclusion

The analyses and discussions presented here intended to contribute to the reflection on this unprecedented moment of forced displacement to the virtual world by glimpsing some clues to face the challenges imposed on design teaching. However, and in addition to this immediate and circumstantial utility, they also point to certain pedagogical procedures and references that have been naturalized but seem to compromise the education of architects and urbanists. 

Therefore, it is necessary to take advantage of this digital moment and the challenges it poses, so that we can rethink the way we teach and learn architectural and urban design. What we sought to raise as a question is that it is not just a matter of making a provisional adjustment to deal with the restrictions arising from the temporary suspension of normal conditions, but of recognizing that the current digital moment is, on the contrary, accelerating and giving greater readability to the transformations that were already underway. The analysis of these transformations allows us to conclude that, although everyday practices are already, in many aspects, digital, the teaching and learning rituals of architecture and its design remained largely unchanged and attached to certain habits that have perpetuated thanks to a certain level of inertia and resistance of the physical world to the changes that were announced. The tolerance of obsolescent, if not obsolete, space infrastructure and teaching facilities, is an indicator of this unwillingness to change. Let’s, then, wish that the current digital moment can lead to change the direction towards an attitude more consistent with the nature of social and professional responsibilities in the field of Architecture and Urbanism, helping to make it, in some way, more relevant.

References

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