Enseñanza en tiempos de pandemia, o intentando convivir con coronavirus

Jorge Tuset Souto

Jorge Tuset Souto Es arquitecto y doctor en Arquitectura. Es professor de diseño arquitectónico en la na Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo (FADU-UDELAR, Montevideo, Uruguay) y docente co-responsable del curso “Crítica de Proyecto”, área Proyecto y Representación de la Maestría en Arquitectura. jts00598@gmail.com http://www.fadu.edu.uy/sepep/files/2020/05/CV-Jorge-Tuset.pdf


Como citar esse texto: Souto, J. T., 2020. Enseñanza en tiempos de pandemia, o intentando convivir con coronavirus. V!RUS, 21, Dezembro. Disponível em: <http://www.nomads.usp.br/virus/virus21/?sec=7&item=1&lang=pt>. Acesso em: 16 Out. 2021.

AUTOR INVITADO


Resumen

En Uruguay, así como en el resto del mundo, la práctica de la enseñanza de arquitectura, a través de disciplinas basadas en el taller de diseño, se vio seriamente afectada por la pandemia de Covid-19. La masividad discente, característica en el marco de la Escuela de Arquitectura en el Uruguay, ofreció experiencias, aunque embrionarias, valiosas para afrontar la problemática de la enseñanza a distancia. Para replantear el desarrollo del primer semestre lectivo del 2020, estrategias de continuidad didáctico-pedagógicas fueron implementadas. La habilitación de diversos recursos de comunicación, uso intensivo de herramientas digitales y exploración de los roles discentes se constituyeron como elementos fundamentales para llevar a cabo las actividades del taller de diseño a distancia. Del mismo modo, nuevos abordajes evaluativos se hicieron presentes en la modalidad de enseñanza adoptada para sobrellevar la pandemia. En medio de las mudanzas impuestas en los últimos meses, el sistema de enseñanza ha entrado en constantes cuestionamientos y el planteamiento de estrategias pedagógicas híbridas, para futuros semestres lectivos, se encuentra en el centro de las discusiones.

Palabras-clave: Taller a distancia, Estratégias pedagógicas, Audiovisual



1 Introducción

Algunas consideraciones sobre la enseñanza universitaria, en el marco de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de la República, en Montevideo, Uruguay, me parecen necesarias. En el país existen solamente dos escuelas de rango universitario que abordan la arquitectura y disciplinas afines (urbanismo, diseño de equipamiento, etc.). Una de ellas, de carácter privado, abarca un número bastante limitado de estudiantes y desarrolla básicamente un enfoque de la disciplina desde un punto de vista estrictamente “profesionalista” (busca insertar rápidamente a sus graduados en el campo laboral). La otra, de carácter estatal y, por ende, gratuita, apuesta a abarcar el mayor número posible de estudiantes, apuntando así a una mayor difusión de las tareas y roles que le son posibles asumir a un arquitecto en el complejo mundo contemporáneo. Es obvio que, con tal enfoque, el cual ha sido implementado desde hace bastante tiempo, la masividad de la enseñanza se ha planteado como un problema de muy difícil abordaje y resolución. Se han dado casos de asignaturas, tal como Historia de la Arquitectura Contemporánea, en las que se han tenido que dictar clases para grupos de más de trescientos estudiantes, sin disponibilidad de salones que permitieran albergar tal cantidad de estudiantes (ver figura 1). En varias oportunidades se recurrió a la transmisión en vivo de las clases, a los efectos de distribuir los alumnos en diferentes salones. Situaciones como la descrita permitieron contar, a priori, con una mínima experiencia y un know-how muy básico y elemental para afrontar la problemática de la enseñanza a distancia. 

Fig. 1: Clase en situación pre-pandemia (masividad). Fuente: Autor, Febrero de 2020.

Esta problemática de la masividad ha podido ser manejada, con mayor o menor éxito, en el dictado de las asignaturas de carácter teórico. Aunque, en estos casos, el problema se torna crítico a la hora de llevar adelante pruebas evaluatorias, tanto de carácter parcial a lo largo del desarrollo de los cursos como finales. Es evidente que, en el caso de asignaturas en las cuales el trabajo práctico es su base fundamental, la situación es crítica. Esto es especialmente apreciable en el dictado de los cursos de Composición arquitectónica y ha puesto en crisis al sistema de enseñanzas basados en talleres (conocido básicamente con la denominación de “el Taller” en la jerga universitaria). En la base de la enseñanza tipo taller, se encuentra un relacionamiento docente-alumno casi personal, el cual se ha puesto en crisis debido a esa problemática. Situación frente a la cual no existe aún una respuesta eficaz, sino tan sólo algunos esbozos en esa dirección. Para profundizar sobre estos aspectos en particular, podríamos remitirnos al libro editado por Nasrin Seraji, Sony Devabhaktuni y Xiaoxuan Lu, titulado “From Crisis to Crisis: Debates on why architecture criticism matters today” (2019).

2 Estrategias de continuidad didáctico-pedagógicas en el contexto remoto

El ejercicio, en sus orígenes, fue planteado para desarrollarse en un semestre y en una situación de normalidad. El surgimiento de la pandemia obligó al equipo docente a repensar tanto el perfil de dicho ejercicio como las estrategias para llevarlo adelante. El ejercicio en cuestión se basaba en el desarrollo de un edificio que albergaría una serie de actividades mixtas, en espacios compartidos de trabajo, lo que habitualmente se ha denominado como Co-working, con la incorporación, en algunos casos, de un pequeño sector destinado para viviendas eventuales y alojamiento mínimo e informal (una especie de Co-living). Este perfil programático se ajustaba en función de las diferentes situaciones de implantación, las cuales se seleccionaron en diferentes ubicaciones de la ciudad: la Rambla montevideana, la costa del Cerro sobre la Bahía de la ciudad en dos puntos diferentes, y una zona próxima al área central de la ciudad y en cercanía con dos centros universitarios de gran importancia.

El nuevo contexto de la pandemia y la imposibilidad de dictar cursos de manera presencial llevó a reperfilar el ejercicio con la priorización de determinadas variables, el descarte de otras y la incorporación de algunas nuevas. Así como a replantear las estrategias de corrección y comunicación con los estudiantes y entre los integrantes del equipo docente mismo. En ese sentido, se habilitaron canales de interacción tales como Whatsapp, Instagram y el uso de plataformas como Zoom y Conceptboard. En particular, este último resultó de gran utilidad a la hora de viabilizar y visualizar las correcciones en las diferentes etapas y desarrollo del ejercicio. Como primera aproximación, para precisar el alcance de una nueva estrategia pedagógica, se realizó una encuesta entre los estudiantes, a los efectos de recabar la mayor información posible acerca de la disponibilidad de recursos informáticos y de vías de comunicación factibles de ser utilizadas durante el desarrollo del ejercicio (figura 2).

Fig. 2: Resultados de la encuesta realizada a nivel del grupo de estudiantes. Fuente: Autor, 2020 

Posteriormente, y tomando como referencia la citada encuesta, se subdividió el grupo de estudiantes en tres subgrupos (tabla 1) de aproximadamente 12 alumnos cada uno (además debían agruparse en parejas y presentar un trabajo conjunto), buscando un adecuado equilibrio entre sus integrantes, a los efectos de asegurar una correcta “cobertura informática”. Cada subgrupo era tutorado por un equipo de tres docentes, que rotaban su rol protagónico buscando cubrir así una multiplicidad de visiones acerca del/los tema/s planteados en las clases virtuales, estrategias proyectuales, valoraciones de las respuestas tecnológicas sugeridas por el proyecto, recursos informáticos de comunicación y diseño (Sketchup, AutoCad, BIM, etc.) y otros aspectos relevantes que fueron tematizando las diferentes sesiones.

Tabla 1: Subdivisión del grupo de estudiantes en tres subgrupos y relevamiento parcial-individual de recursos tecnológicos disponibles por cada uno de ellos (ficha parcial - conexión wi-fi y datos móviles). Fuente: Autor, 2020 

Se recurrió a contactos vía e-mail y WhatsApp, en una primera instancia. WhatsApp se mantuvo vigente como vía de comunicación a nivel del equipo docente, en un grupo limitado, con el objetivo de intercambiar opiniones entre todos los integrantes del equipo. Las clases y sus sesiones de corrección se realizaron vía Zoom y Conceptboard, que resultaron sistemas bastante dinámicos, amigables y aceptables para interactuar con los alumnos. 

No voy a entrar en consideraciones particulares del ejercicio planteado y de todas las demandas que el mismo llevaba implícitas (programa, implantación, recursos tecnológicos, etc.). Pero vale mencionar algunas de ellas: el conocimiento directo del lugar de implantación propuesto fue suplido, en esta ocasión, por una aproximación al mismo recurriendo a instrumentos como Google Earth, Google Maps, Street View y cartografía obtenida de la base de datos que posee la Intendencia Municipal de Montevideo y la propia Facultad (figuras 3 y 4). Estos recursos, a los que también se suele recurrir en ejercicios de carácter presencial, obviamente no sustituyen totalmente el conocimiento que se obtiene en las aproximaciones directas al lugar, pero, de todas maneras, resultaron un instrumento valioso a la hora de proporcionar información relativa al sitio de implantación. Las observaciones docentes acerca de cada propuesta fueron analizadas previamente y graficadas de manera convencional. Estos gráficos se cargaban a un Conceptboard compartido para que, durante la clase virtual, el equipo docente realizara los comentarios y observaciones del caso (figuras 5 y 6).

Fig. 3: Imágenes aéreas de dos de las localizaciones utilizadas en el ejercicio. Fuente: Adaptado de Google Earth, 2020 

Fig. 4: Imágenes del Street-View de dos de las localizaciones utilizadas en el ejercicio. Fuente: Adaptado de Google Earth, 2020 

Fig. 5: Primeros esbozos en donde se expresan cuáles son las intenciones proyectuales a desarrollar por el estudiante. Fuente: Autor, 2020 

Fig. 6: Comentarios docentes, utilizando recursos convencionales. Fuente: Autor, 2020 

Al mismo tiempo, se buscaron desarrollar algunas estrategias que recompusieran la cohesión e intercambio entre los propios estudiantes, aspecto que muchas veces resulta básico y de capital importancia para el desarrollo de los ejercicios en la modalidad de taller. A tales efectos, se instauró la figura del cliente-comitente como intermediario entre las aspiraciones del proyectista y las demandas surgidas del programa planteado. Con una frecuencia aproximada de tres semanas, los estudiantes debían someter sus planteos a la consideración de sus pares, quienes asumían el rol antes mencionado y que, muchas veces, solicitaban cambios un tanto fuera de la lógica por la que iba transitando el proyecto (preferencia por el uso de determinados materiales o soluciones tecnológicas, preferencias en cuanto a determinado tipo de imagen, etc.) (figura 7). En estas instancias, los docentes actuaban como moderadores de las discusiones suscitadas entre ambos actores, encauzando y recentrando las mismas, de ser ello necesario (figura 8).

Fig. 7: Dos ejemplos de observaciones realizadas por los alumnos con el rol de clientes-comitentes sobre las propuestas de proyecto de sus pares. Fuente: Rodriguez-Osorio y Fraschini-Saldombide, 2020 

Fig. 8: Sesión de presentación, comentarios y corrección vía Conceptboard. Fuente: Autor, 2020

3 Otros abordajes evaluativos 

Al reprogramarse el desarrollo del ejercicio, surgieron, inmediatamente, las problemáticas de cómo debía realizarse la presentación final del mismo y cuál sería la modalidad de dicha presentación por parte de los estudiantes. Habitualmente, los resultados finales suelen presentarse y exhibirse mediante la exposición de maquetas y paneles rígidos con la documentación gráfica adosada a ellos, esta información suele complementarse, muchas veces, con el agregado de una bitácora conteniendo la información básica del proceso desarrollado por el estudiante. Esta bitácora incluye, en ocasiones, esbozos desarrollados por el propio alumno, imágenes de referentes considerados, correcciones realizadas por los profesores, etc., se trata de una especie de recopilación del proceso realizado durante el ejercicio.

Como sustitutivo de estas vías de comunicación presenciales, se desarrolló la confección de maquetas virtuales, mediante el uso de un programa básico de modelado 3D, como Sketchup, el cual, además, permite ir modificando paulatinamente el modelo de base sobre el cual se trabaja (figura 9). Lo novedoso del curso fue que planteó, como pieza básica y fundamental de la entrega, que los estudiantes realizaran un pequeño video, de no más de tres minutos de duración, en el cual debían presentar la propuesta modelada y la bitácora o carpeta del proceso de diseño en formato digital. Esta última se presentaba como información complementaria, a los efectos de una mejor comprensión de las propuestas. En ella, se incluían las piezas gráficas más convencionales, tales como vistas generales, plantas, cortes, fachadas y/o algún detalle relevante de la propuesta. 

En lo referente a la presentación del video, sobre la cual, si bien existían algunas experiencias parciales y puntuales realizadas en cursos anteriores, las mismas tenían un marcado carácter experimental y nunca se habían planteado como pieza base de la presentación final. Se recurrió, así, a connotados ejemplos ilustrativos internacionales para mostrar la potencialidad del medio, como: el ya famoso documental sobre la Casa de Burdeos, diseñada por Koolhaas (con Guadalupe como primera actriz); las disertaciones de Bjarke Ingels para varias de sus propuestas (fácilmente ubicables en NetFlix, Youtube y otras plataformas); algunos documentales sobre Le Corbusier, en los cuales el maestro suizo aparecía desarrollando y presentando sus propuestas para el Plan de París. No se dejó de lado el abordaje más humorístico-crítico, al estilo del episodio de los Simpson, en el que Gehry aparece elaborando su propuesta para el Centro Cultural de Springfield, a partir del pedido de Marsh Simpson, vía carta enviada por correspondencia postal (figura 10); o la aparición del propio Koolhaas en un espacio recreativo infantil, en medio de un crucero.

Fig. 9: Maquetas digitales (SketchUp). Fuente: Irazusta- Valverde y Rodriguez-Osorio, 2020

Fig. 10: Videos referenciales: Koolhaas, Ingels, Le Corbusier y los Simpsons. Fuente: Autor, 2020

En el desarrollo de este pequeño video-presentación, se insistió en que su carácter no fuera meramente descriptivo o documental de la propuesta, sino que intentara desarrollar un argumento, una historia acerca de ella, explorando tanto su génesis como su posterior evolución. Este último objetivo fue alcanzado de manera parcial tan sólo por algunos estudiantes. Es evidente que, para quien no posee cierto conocimiento básico del medio de expresión, las referencias e influencias de los ejemplos manejados resultaron influyentes en exceso a la hora de desarrollar sus propias interpretaciones. Tan sólo un grupo reducido de estudiantes optó por incursionar en formatos de video sobre arquitectura menos convencionales, oscilando entre el videoclip o la animación lisa y llana (figuras 11 y 12). 

Las propuestas finales fueron primeramente evaluadas por el equipo docente que tutoreaba el subgrupo, para ser luego reevaluados por todo el grupo docente participante en el curso. Posteriormente, tal como es habitual y característico en el Taller, los resultados son presentados al colectivo docente del mismo. Esta práctica suele ser desgastante, ya que implica un repaso de todos los cursos que el Taller imparte. Pero, por otra parte, se ha constituido como la única herramienta más o menos eficaz para contrarrestar la masividad por la que atraviesa nuestra Escuela, al permitirle a un plantel numeroso de docentes unificar criterios y pautar niveles comunes de evaluación y ponderación de los trabajos llevados a cabo.

Fig. 11: Video más o menos convencional, modalidad videoclip. Fuente: Juan Diego Almandós, 2020.

Fig. 12: Video no convencional, modalidad animación. Fuente: Deborah de León, 2020.

Fig. 13: Presentación final de propuesta (modalidad ortodoxa). Fuente: Juan Diego Almandós, 2020.

Fig. 14: Presentación final de propuesta (modalidad no-convencional). Fuente: Deborah de León, 2020.

4 Algunas consideraciones parciales y finales 

La nueva situación generada, además de plantearle al equipo docente una revisión de las estrategias pedagógicas y las prácticas docentes, también le ha permitido avanzar y experimentar –aunque más de una manera muy embrionaria– prácticas novedosas, establecer canales de comunicación alumno-docente y docente-docente nuevos y diferentes. Además de ensayar recursos de comunicación no habituales en la enseñanza de taller: elaboración de videos, tiempos de comunicación y respuesta diferentes, etc. Esto último permitió emitir respuestas más elaboradas y con un mayor grado de profundidad a las demandas e interrogantes planteadas por los estudiantes. Es sabido que en el desarrollo convencional de las prácticas de taller, la inmediatez y premura de las respuestas a dichas demandas estudiantiles, muchas veces, desembocan en que las mismas no son tan precisas cuánto deberían, llevando incluso a equívocos en la interpretación y comprensión de los comentarios y observaciones realizados por los docentes.

Pero, además, todo ello ha redundado en un cuestionamiento al sistema de enseñanza basado en talleres. Como ya se ha mencionado, el mismo se basa enla implementación de clases presenciales, participativas y con un elevado grado de interacción alumno-docente, lo que no ha sido posible realizar en las presentes circunstancias. A futuro, deberían, pues, plantearse estrategias de trabajo diferentes y, en principio, mixtas, permitiendo e incentivando la autonomía del estudiante de manera tal que el mismo pudiera llevar adelante un ejercicio sin la tutoría constante del docente, y sesiones de trabajo (por ejemplo vía Zoom) en las que participaran activamente todos los implicados en el proceso. 

Así mismo, se podría ensayar que los trabajos de estudiantes se intercambiaran entre ellos mismos, de forma tal a lograr un mayor y más activo vínculo entre ellos, reduciendo, en cierta parte, la participación directa del equipo docente y actuando también como factor de cohesión del grupo. Muchas veces se aprende más del intercambio de opiniones entre los propios estudiantes que de los comentarios docentes. Es probable que esta nueva situación exija, a su vez, a dichos equipos docentes, el establecimiento y planteo, previo al desarrollo de los curso de composición, de un protocolo (término hoy en día utilizado hasta el abuso) y una guía con la cual ordenar el trabajo y orientar el quehacer de los alumnos, para que ellos se manejen con un mayor grado de autonomía en sus prácticas. 

A su vez, ello implicaría, por un lado, de parte de los docentes, un trabajo más allá de los límites estrictos del cumplimiento del horario de clase establecido, probablemente éstos tendrían que estar dispuestos a responder a las demandas de los estudiantes en horarios más flexibles, se podrían establecer entornos-horarios en los cuales se recibirían las consultas y dudas estudiantiles, y entornos-horarios en los cuales se desarrollarían las respuestas a tales interrogantes. Por otro lado, se exigiría a los alumnos un mayor grado de responsabilidad y compromiso a la hora de hacer efectivas las comunicaciones con los docentes (en una comunicación vía Zoom, la experiencia realizada reveló la dificultad de constatar la presencialidad virtual o no del alumno).

Por todo esto, en el futuro, se deberían instrumentar estrategias pedagógicas que planteen un mayor grado de flexibilidad a la hora de ponerlas en práctica, que combinen modos presenciales con modos virtuales y, además, una revisión profunda del sistema de enseñanza basado en talleres, su metodología pedagógica y el tipo de ejercicio planteado en el desarrollo de un curso.

Referencias

Devabhaktuni, S., Lu, X., Seraji-Bozorgzad, N., 2019. From Crisis To Crisis: Debates On Why Architecture Criticism Matters Today. Hong Kong: Actar.

Koolhaas Houselife. 2008. [documental] Dirigido por Ila Bêka. Italy.

Future of Storytelling, 2014. Bjarke Ingels: Architecture Should Be More Like Minecraft. [video] Disponible en: <https://vimeo.com/105688933> Accedido en: 10 Noviembre 2020.

Los Simpson: El informante - 16(14), 2005. [Programa de televisión] Fox Broadcasting Company, 3 Abril 2005.

Teaching process in times of pandemic, or trying to live with coronavirus

Jorge Tuset Souto

Jorge Tuset Souto is an Architect and a doctor in Architecture. He is a professor of architectural design at the Faculty of Architecture, Design, and Urbanism of the University of the Republic - UDELAR, in Montevideo, Uruguay. He is co-responsible for the course Project Criticism, within the Project and Representation area of the Graduate Program in Architecture at the same institution. jts00598 @ gmail.com http://www.fadu.edu.uy/sepep/files/2020/05/CV-Jorge-Tuset.pdf


How to quote this text: Souto, J. T., 2020. Teaching process in times of pandemic, or trying to live with coronavirus. Translated from Spanish by Mario Vallejo and Marcelo Tramontano. V!RUS, 21, December. [online] Available at: <http://www.nomads.usp.br/virus/virus21/?sec=7&item=1&lang=en>. [Accessed: 16 October 2021].

INVITED AUTHOR


Abstract

In Uruguay, as throughout the world, the practice of teaching architecture through disciplines based on design studios was seriously affected by the COVID-19 pandemic. The massive student body, which is characteristic in the framework of the School of Architecture in Uruguay, offered experiences, although embryonic, valuable to face the problem of distance learning. Reframing and evaluating the results of the first semester of 2020, the school implemented didactic-pedagogical continuity strategies. The enabling of various communication resources, intensive use of digital tools, and exploration of student roles were crucial elements to carry out remotely the design studio activities. Also, new evaluative approaches have been considered in the teaching modality adopted to cope with the pandemic. Amidst the changes imposed by the crisis in recent months, the teaching system has come into constant questioning, and the proposal of hybrid pedagogical strategies for future school semesters is at the center of the discussions.

Keywords: Remote design studios, Pedagogical strategies, Audiovisual



1 Introduction

First of all, some considerations about university education, within the framework of the School of Architecture of the University of the Republic, in Montevideo, Uruguay, seem necessary to me. There are only two university-level schools in the country that address architecture and related disciplines (urban planning, equipment design, and so on). One of them is privately-owned and serves a fairly limited number of students. The school develops an approach to the discipline from a strictly professional point of view, seeking to quickly insert its graduates into the labor field. The other school is state-funded, thus free of charge, and searches to cover a larger number of students. It seeks to disseminate the numerous tasks and roles that an architect can assume in the complexity of the contemporary world. Of course, such an approach, which has been implemented for a long time, makes teaching a huge number of students a problem of very difficult resolution. There have been cases of subjects, such as History of Contemporary Architecture, in which some classes had more than three hundred students, and there were no classrooms to accommodate so many people (see figure 1). On several occasions, the classes were broadcast live because the students had to be distributed in different classrooms. Situations such as the one here described gave us a minimum of experience and some basic, elementary know-how to face the problem of remote learning. 

Fig. 1: A regular class in a pre-pandemic situation (massiveness). Source: The author, February 2020.

With greater or lesser success, the school has been able to handle the problem of massiveness in classes on theoretical subjects. Even though, in these cases, the problem becomes critical when carrying out evaluative tests, both partial – throughout the course – and final. In the case of subjects based on practical work, the situation is critical. This is especially noticeable in Architectural Design courses and has put the studio-based teaching system (known basically as "the studios" in the university jargon) in crisis. An almost personal teacher-student relationship is at the base of the Design Studio teaching type, which the pandemic has put in crisis. There is not yet an effective response to this situation, only some outlines. We could refer to the book edited by Nasrin Seraji, Sony Devabhaktuni, and Xiaoxuan Lu, entitled "From Crisis to Crisis: Debates on Why Architecture Criticism Matters Today" (2019) to elaborate on these aspects.

2 Didactic-pedagogical strategies of continuity in the remote context 

In its origins, the exercise was planned to be carried out in one semester in normal times. The emergence of the pandemic forced the teaching team to rethink both the exercise profile and the strategies to carry it out. The exercise proposed the development of a building that would house a series of mixed activities in shared workspaces usually called Co-working, with the incorporation, in some cases, of a small sector of temporary housing and minimal and informal accommodation – a kind of Co-living. The program profile was adjusted according to the different locations, which were selected in four parts of the city: the Rambla of Montevideo, the coast of Cerro on the Bay of the city, in two points, and a plot close to the city's central area, next to two university centers of great importance.

The new context due to the pandemic and the impossibility of teaching courses in person led to a review of the exercise, prioritizing some variables, discarding others, and incorporating some new ones. The new context also forced teachers to rethink correction and communication strategies, both with the students and among the members of the teaching team. Interaction channels such as WhatsApp, Instagram, and platforms such as Zoom and Conceptboard were enabled. In particular, the latter was useful to make corrections possible and visible in different stages of development of the exercise. As a first approximation to specify the scope of a new pedagogical strategy, a survey was carried out among the students to collect as much information as possible about the availability of computer resources and communication channels that they would be able to use during the development of the exercise (figure 2).

Fig. 2: Some results of the survey conducted among students. Source: The author, 2020

Subsequently, and taking the aforementioned survey as a reference, the group of students was subdivided into three subgroups (Table 1) of approximately 12 students each, seeking an adequate balance between their members to the effects of ensuring correct computer coverage. Later, they also had to be grouped in pairs and present joint work. Each subgroup was tutored by a team of three teachers, who rotated their leading role, thus seeking to cover a wide range of visions about the topics raised in the virtual classes. Design strategies, evaluation of the technological responses suggested by the project, computer resources of communication and design (Sketchup, AutoCAD, BIM, etc.), and other relevant aspects thematized subsequent sessions.

Table 1: Students divided into three subgroups and partial-individual survey of technological resources available to each of them (partial file). Source: The author, 2020

At first, contacts were made via e-mail and WhatsApp. WhatsApp remained in force as a means of communication at the level of the limited group of the teaching team, intending to exchange opinions among all its members. Classes and correction sessions were held via Zoom and Conceptboard, which were quite dynamic, friendly, and acceptable systems for interacting with students. 

I prefer not to go into particular considerations of the proposed exercise, and of all the demands that it had implicit (program, implementation, technological resources, etc.). However, it is worth mentioning some of them: direct knowledge of the proposed implantation site was supplied by an approach to it using tools such as Google Earth, Google Maps, Street View, and cartography obtained from the database owned by the Montevideo Municipal Government and the Faculty. (figures 3 and 4). These resources, which are also usually used in face-to-face exercises, obviously do not totally replace the knowledge obtained in direct approaches to the site, but in this case, they were a valuable instrument to provide information related to the implantation site. Teachers' observations about each proposal were previously analyzed and graphed in a conventional way. These graphics were uploaded to a shared Conceptboard so that, during the virtual class, the teaching team could make comments and observations. (figures 5 and 6).

Fig. 3: Aerial images of two of the locations used in the exercise. Source: Google Earth, 2020. 

Fig. 4: Google Street-View images of two of the locations used in the exercise. Source: Google Earth, 2020.

Fig. 5: First sketches expressing a student's design intentions. Source: The author, 2020.

Fig. 6: Teachers' comments using conventional resources. Source: The author, 2020.

At the same time, we sought to develop some strategies that would recompose cohesion and exchange among the students themselves, an aspect that is often basic and of crucial importance for the development of exercises in the studio modality. To this end, the figure of the client-principal was established as an intermediary between the aspirations of the designer and the demands arising from the proposed program. With an approximate frequency of three weeks, the students had to submit their proposals to the consideration of their peers, who assumed the aforementioned role and who, many times, requested changes somewhat outside the logic through which the project was passing (preference by the use of certain materials or technological solutions, preferences regarding a certain kind of image, and so on.) (figure 7). In these instances, teachers acted as moderators of the discussions that arose between both actors, channeling and re-focusing them, if necessary. (figure 8).

Fig. 7: Two examples of observations made by students in the role of clients/customers on their peers' design proposals. Source: Rodriguez-Osorio and Fraschini-Saldombide, 2020 

Fig. 8: A presentation session, with comments and corrections via Conceptboard. Source: The author, 2020

3 Further evaluation approaches

When the development of the exercise was rescheduled, the problems of how the final presentation should be carried out, and how it would be done by the students immediately arose. The final results are usually presented and exhibited by displaying physical models and graphic documentation attached to rigid panels. This presentation can be complemented with the addition of a blog containing basic information on the design process. The blog sometimes includes sketches developed by the student, images of architectural references, corrections made by teachers, and so on. It is a kind of compilation of the process carried out during the exercise.

As a substitute for these face-to-face communication pathways, virtual models were developed using a basic 3D modeling application such as Sketchup, which, in addition, allows the base model to be gradually modified throughout the work process (figure 9). The novelty was that, as a basic and fundamental presentation piece, the students had to make a short video, no more than three minutes long, in which they presented the proposal and the blog or folder of the design process in digital format.The latter constituted complementary information for a better understanding of the proposals. The folder included the most conventional graphic pieces, such as general views, plants, sections, facades, and/or some relevant design detail.

Although there were some partial and specific experiences carried out in previous years, the presentation of the video had a marked experimental nature and had never been considered as the main piece of the final presentation of the project. Thus, well-known international illustrative examples were used to show the potential of the medium, such as the now-famous documentary about the House of Bordeaux, designed by Koolhaas (with Guadalupe as the lead actress), the dissertations of Bjarke Ingels for several of his proposals (easily located on Netflix, Youtube, and other platforms), or some documentaries on Le Corbusier, showing the Swiss master developing and presenting his proposals for the Plan of Paris. The humorous-critical approach was not neglected, as in the episode of The Simpsons in which Gehry appears preparing his proposal for the Springfield Cultural Center, based on the request of Marsh Simpson, via a letter sent by postal correspondence (figure 10), or the appearance of Koolhaas himself in a children's recreational space, in the middle of a cruise.

Fig. 9: 3D digital models (SketchUp). Source: Irazusta- Valverde and Rodriguez-Osorio, 2020

Fig. 10: Some reference videos: Koolhaas, Ingels, Le Corbusier, and The Simpsons. Source: The author, 2020.

For the development of this short video-presentation, the teachers insisted that it be more than a description or documentation of the proposal, but that it tries to develop an argument, a story about it, exploring both its genesis and its subsequent evolution. This last objective was partially achieved only by some students. Of course, for those who do not have some basic knowledge of this medium, the references and examples used were excessively influential when developing their own interpretations. Only a small group of students chose to dabble in less conventional formats of architecture video, oscillating between video clips and the plain and simple animation (figures 11 and 12).

First, the teaching team that supervised the subgroup evaluated the final proposals. Later, the entire course's teaching group re-evaluated them. Subsequently, as is customary and characteristic in the Studio system, the results were presented to its whole teaching staff. This practice is usually exhausting since it implies a review of all the courses to which the Studio belongs. However, by allowing several teachers to unify criteria and guide common levels of evaluation, and weighting of the work carried out has become the only more or less effective tool to counteract the massiveness that our school is going through.

Fig. 11:More or less conventional video, in the video clip modality. Source: Juan Diego Almandós, 2020.

Fig. 12: Unconventional video within the animation modality. Source: Deborah de León, 2020

Fig. 13: Final proposal presentation (orthodox modality). Source: Juan Diego Almandós, 2020.

Fig. 14: Final proposal presentation (non-conventional modality). Source: Deborah de León, 2020.

4 Some partial and final considerations 

In addition to proposing to the teaching team a review of its pedagogical strategies and teaching practices, the new situation has also allowed them to advance and experiment with novel practices, albeit in a very embryonic way, establishing new and different communication pathways between students and teachers, and between teachers. Moreover, it experimented with unusual communication resources in studio teaching: video production, different communication, and response times, among others. They allowed for more elaborate and in-depth responses to the demands and questions posed by the students. It is well known that in the conventional development of studio practices, the immediacy and urgency of responses to students' demands often lead to design solutions not as precise as they should be. They even may lead to misunderstandings in interpretation and understanding of the teachers' comments and observations.

The whole experience resulted in a questioning of the studio-based education system. As already mentioned, its bases are face-to-face, participatory classes with a high degree of student-teacher interaction, which has not been possible during the pandemic. In the future, different and mixed strategies should therefore be considered, allowing and encouraging student autonomy so that they can carry out an exercise without constant tutoring from the teacher, in working sessions (for example via Zoom) in which all those involved in the process will actively participate.

Likewise, one could try to exchange the students' proposals among themselves, in order to achieve a more active bond between them and reducing the teaching team's direct participation. Sometimes students learn more from the exchange of opinions among fellows than from teachers comments. Prior to the development of the project courses, the new situation may require, in turn, from the teaching teams, the establishment of a protocol (a term used today until abuse) to guide the work of the students, so that they can organize themselves with a greater degree of autonomy.

On the one hand, this would imply, on the part of the teachers, to work beyond the strict limits of the established class schedule. They should probably agree to respond to the demands of students in more flexible hours, establishing time-settings to receive students' inquiries and questions, and time-settings to answer such questions. On the other hand, students would be required to show a greater degree of responsibility and commitment when communicating with teachers. In communication via Zoom, the experience carried out revealed the difficulty to check the students' presence or absence.

In the future, schools should implement pedagogical strategies able to admit a greater degree of flexibility when being put into practice. Such strategies could also combine face-to-face modes and virtual modes and provide a thorough review of the studio-based teaching system, its pedagogical methodology, and the type of exercise it proposes.

References

Devabhaktuni, S., Lu, X., Seraji-Bozorgzad, N., 2019. From Crisis To Crisis: Debates On Why Architecture Criticism Matters Today. Hong Kong: Actar.

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