Introdução

Os estudos sobre as práticas de ensino no cotidiano escolar mostraram a necessidade de refletir e considerar seriamente a diversidade cultural como um dos traços característicos da população estudantil. Ao vir para a escola os nossos alunos trazem com eles toda a sua bagagem cultural, i.e., suas crenças, seus hábitos e costumes, suas religiões, suas línguas e/ou dialetos maternos e que usam habitualmente fora da escola, etc. O professor não pode ignorar a diversidade e a riqueza humana e cultural dos seus alunos. Ele deve ser capaz de potencializar tal diversidade a favor da elevação da qualidade do ensino e da aprendizagem.

A escola tem habitualmente o papel de padronizar e de homogeneizar. Foram vários os estudos que mostraram que uma das causas do fracasso escolar e da baixa qualidade e eficiência em educação é a dissociação que existe entre a cultura escolar e a cultura social. As nossas escolas ainda não conseguem ser espaços de construção e sistematização do conhecimento que tenham em consideração diferentes dimensões antropológicas, políticas, sociais e culturais.

Uma das consequências da massificação e democratização da escola pública foi a promoção do método único comeniano “de ensinar tudo a todos da mesma forma”. (MACEDO, 2006, p. 61). Ainda se defende que a “a diferença que nossos alunos trazem para sala de aula não faz diferença”. (MACEDO, 2006, p. 61). Conforme o autor antes mencionado (MACEDO, 2006, p. 61), “a invenção da escola única como um ato de solidariedade social, não soube articular seus ideários com o desenvolvimento de dispositivos pedagógicos que acolhessem e trabalhassem com a diferença”. Vejamos em seguida algumas questões relacionadas com a noção da diversidade cultural em educação.

1. Noção de diversidade cultural

A diversidade, conforme Takahashi (2006, p.3), é a característica básica de formas de vida e das manifestações de cultura na terra. Ela pode ser biológica ou cultural. De acordo com o autor citado, há três tipos de diversidade cultural: genética, linguística e cultural propriamente dita. A diversidade cultural genética refere-se, de acordo com o mesmo autor, “às variações e similaridades genéticas entre as pessoas” (TAKAHASHI, 2006). A diversidade cultural linguística aponta para a existência de “diferentes linguagens e sua distribuição em regiões” (TAKAHASHI, 2006); a diversidade de culturas é o “complexo de indivíduos e comportamentos dentro de um contexto histórico comum” (TAKAHASHI, 2006).

A questão da diversidade cultural deve ser discutida em simultâneo com a noção das “diferenças”. As diferenças culturais podem variar consoante a etnia, a raça, a idade, a religião, o gênero, à região geográfica, visões de mundo, desejos, valores, etc.

O tema da diversidade cultural é, hoje em dia, ao nível da educação, muito abordado, pois os educadores estão muito preocupados em encontrar formas de conciliar o direito de igualdade à educação para todos com o respeito às diferenças culturais. Como sabemos, a preocupação política de constituição da nação e da identidade nacional em prol da constituição de uma cultura nacional e homogênea provocou a diluição e o apagamento das diferenças culturais na escola, com o objetivo de garantir uma educação igual para todos.

O tema da diversidade, de acordo com Sacristán (2002, p. 14-15), deve ser encarado com naturalidade pela escola visto que, para o autor:

A diversidade, assim como a desigualdade, são manifestações normais dos seres humanos, dos fatos sociais, das culturas e das respostas dos indivíduos frente à educação nas salas de aula. A diversidade poderá aparecer mais ou menos acentuada, mas é tão normal quanto a própria vida, e devemos acostumar-nos a viver com ela e a trabalhar a partir dela. (SACRISTÁN, 2002, p. 15).

Apesar de a diversidade aparecer como algo que é natural na vida social e na escola pode-se afirmar que ela passou a ser um problema educacional que foi criado pela própria instituição escolar ao querer administrá-la. De acordo com Sacristán (2002, p. 24-25), a expansão da escolaridade universal foi paralela ao desenvolvimento da Psicologia Diferencial e Infantil e da instalação do pensamento taylorista.

Para Sacristán (2002), o pensamento taylorista vai adotar o modelo da racionalidade e eficiência industrial em que se propunha “a divisão de processos complexos de transformação em ações parciais em cadeia” (SACRISTÁN, 2002). A idéia de graduação passa a ser fortemente adotada no currículo e o ensino fica dependente de etapas, cursos, idades mentais, em normais e anormais, adiantados e atrasados, bem-sucedidos e fracassados, etc. O tema da diversidade é posto em evidência visto que os alunos sendo agrupados de acordo com os seus desempenhos vem à tona a questão das diferenças entre os alunos.

A Psicologia Diferencial ao estudar as variações entre os sujeitos vai provocar uma série de classificações e de dicotomias que vão colocar os indivíduos em hierarquias, distinguindo os indivíduos em graus e qualidade, detectando graus de inteligência, diferenças de personalidade, estilos cognoscitivos, etc.

Os estudos em Psicologia vão influenciar a Pedagogia e a Didática, que vão se preocupar em encontrar métodos, modelos e estratégias de diferenciação do ensino e tais áreas passam a colocar a diversidade como problema educacional que necessita ser, convenientemente, tratado. Algumas correntes em educação como a do multiculturalismo colocam a diversidade cultural como tema educacional primordial e trazem à discussão às questões políticas ligadas aos direitos humanos, ao direito à diferença, à inclusão e ao direito à educação para todos, o reconhecimento e valorização da diversidade cultural. (SACRISTÁN, 2002).

2. Áreas de estudo da diversidade cultural

Os estudos sobre a diversidade cultural podem ser enquadrados no âmbito dos estudos culturais e pós-coloniais. No entanto, autores como Costa (2006, p. 1-3) consideram que os estudos pós-coloniais e os estudos culturais, nos quais se integram os relacionados com a diversidade cultural, multiculturalismo, interculturalidade e a transculturalidade, não podem ser considerados uma matriz teórica, mas apenas uma variedade de contribuições que aparecem como “uma referência epistemológica crítica às concepções dominantes da modernidade”. (COSTA, 2006, p. 1).

Os estudos culturais e pós-coloniais começaram a ser feitos na vertente da crítica literária, a partir dos anos 80 e os seus maiores representantes são Homi Bhabha, Edward Said, Gayatri, Chakravorty, Spivak, ou Stuart Hall e Paul Gilroy. Tais estudos têm relações com o pós-estruturalismo [Derrida e Foucault], ao se referirem ao carácter discursivo do social; com a corrente pós-moderna [Lyotard], ao tratarem do descentramento das narrativas e dos sujeitos contemporâneos e também com os estudos culturais [desenvolvidos na Universidade de Birmingham], ao focalizarem a sua atenção às questões do racismo, gênero e identidades culturais. É nesta última vertente que acontece a convergência entre os estudos pós-coloniais e os estudos culturais. (COSTA, 2006, p. 3).

De acordo com Costa (2006, p.3), os estudos pós-coloniais centram as suas atenções nos seguintes aspectos: 1. crítica à Ciências Sociais por meio da desconstrução de binarismo como entre o ocidente e o oriente [Said -1978]; entre o ocidente e o resto do mundo [Hall, 1996ª]; 2. alternativas epistemológicas, nomeadamente, crítica ao modernismo [Chakrabarty – 2000], elogio do híbrido [Bhabha – 1994] e crítica da concepção do sujeito das ciências sociais [Bhabha, Hall, Gilroy]. Os estudos pós-coloniais refletem bastante sobre o conceito de diferença e das identidades dos sujeitos.

A questão do reconhecimento das diferenças torna-se o foco principal da Didática Multicultural que se baseia em princípios da Educação Multicultural. Tal educação defende o respeito à diversidade na escola e a necessidade do reconhecimento de direitos iguais para todos.

Para Candau (2006, p. 2), as reflexões sobre as relações entre a diversidade cultural e o quotidiano escolar são um tema de suma importância na educação de forma a que se possa tornar a escola verdadeiramente democrática. De acordo com Gadotti (2006, p. 1), a educação multicultural supõe a existência de uma pedagogia dos direitos humanos, do respeito pelo outro, pelo ambiente, etc. Para o autor antes mencionado, a educação multicultural tem duas características principais: 1. pode aparecer como uma abordagem que surge para defender a igualdade de oportunidades educacionais e de equidade [justiça] e luta contra todos os tipos de discriminação e preconceito [racial, étnico, sexual, religioso, linguístico, etc.]; 2. pode surgir também como uma abordagem curricular, introduzindo mudanças concretas no currículo que permitam romper a hegemonia de um único tipo de conhecimento, de cultura e de língua. O ensino bilingue e a introdução do currículo local em Moçambique, é um bom exemplo dessa abordagem curricular da educação multicultural na escolas.

Apesar da educação multicultural aparecer para resolver vários problemas, conforme Gadotti (2006, p. 3), ela contém algumas ambiguidades. Por exemplo, estimula, contraditoriamente, “o desprezo pelo diferente, o racismo, o autocentrismo”. (GADOTTI, 2006, p. 3). Por essa razão, a educação multicultural é polêmica, existindo tanto vantagens como desvantagens e muitos problemas na sua implementação.

Para Gadotti (2006, p. 3), a educação multicultural pode causar o separatismo entre grupos e causar conflitos que podem favorecer a segregação. A diferença pode se transformar em exclusão. Paralelamente ao termo "multiculturalismo", tem sido usado também o termo “interculturalidade”. Jordan (1996, apud CANDAU 2006, p. 2), considera que os termos “multicultural e intercultural” são muitas vezes usados como sinônimos. O termo “multicultural” é mais usado na bibliografia inglesa e o termo “intercultural” na bibliografia francesa. O modelo multicutural inglês refere-se aos direitos humanos e o modelo do interculturalismo refere-se à interação entre as várias culturas, reconhece o direito à diversidade e luta contra a discriminação e desigualdade social, defendendo “relações dialógicas e igualitárias” entre pessoas de diferentes grupos. (CANDAU, 2006).

Fleuri (2006, p. 5) apresenta as seguintes diferenças entre a educação multicultural e a intercultural:

• - em relação às intencionalidades, a perspectiva multicutural considera a diversidade como um facto a ser tomado em consideração na educação. A perspectiva intercultural pretende promover a relação entre pessoas de culturas diferentes;
• - no que concerne à prática educativa, a perspectiva multicultural usa as culturas diferentes como objetos de estudo; a perspectiva intercultural consideram as relações entre culturas diferentes e consideram que a interação entre elas produz confrontos entre visões diferentes do mundo;
• - relativamente ao sujeito da relação a educação intercultural desenvolve-se como relação entre pessoas de culturas diferentes.

Os resultados da educação intercultural foram: (i) a realização do princípio da igualdade de oportunidades; (ii) a reelaboração dos livros didáticos; (iii) a formação e a qualificação dos educadores; (iv) a superação da perspectiva monocultural e etnocêntrica e (v) o questionamento e a superação de estereótipos e preconceitos.

3. Diversidade cultural em Moçambique

Um dos aspectos considerados de maior relevância no novo currículo do Ensino Básico relaciona-se com a questão da diversidade cultural. O Ministério da Educação no seu Plano Curricular - MINED/ PCEB (1999, p. 8) refere que “a educação tem de ter em conta a diversidade dos indivíduos e dos grupos sociais, para que se torne num fator, por excelência, de coesão social e não de exclusão”.

Uma das característica mais preciosas de Moçambique é a sua diversidade cultural que, por coincidência, acompanha também a sua diversidade biológica. Takahashi (2006, p. 3) afirma que há uma significativa correlação entre as diversidades biológica e cultural, i.e., as áreas que têm grande diversidade biológica também reúnem grande diversidade cultural, por exemplo, a Índia tem 309 línguas e possui 15.000 tipos de flores nativas; a China tem 77 línguas e 30.000 tipos de flores nativas.

A sociedade moçambicana é multilingue, pluri-étnica, multi-racial e socialmente estratificada. Existem em Moçambique várias formas de organização social, cultural, política e religiosa; há várias crenças, línguas, costumes, tradições e várias formas de educação¹. A principal característica do patrimônio cultural moçambicano é a sua diversidade. As manifestações e expressões culturais são ricas e plurais, sobretudo as ligadas às camadas “populares”.

A língua oficial em Moçambique é a língua portuguesa, mas ela é uma língua minoritária que foi escolhida para oficial por razões políticas relacionadas com a unidade nacional e com o fato de não haver à altura da Independência nenhuma língua que estivesse suficientemente “modernizada” para ser capaz de veicular a Ciência, a Tecnologia e ser capaz de servir de língua franca em todo o território nacional.

De acordo com dados do INE/ NELIMO (2000, p. 108) estão presentes no país 30 agrupamentos linguísticos. A maior parte das línguas são de origem bantu [24], mas também se fala, para além do Português, línguas européias [Inglês, Francês, Espanhol, Italiano, Russo, Alemão], outras línguas africanas [Árabe, Sutho] e línguas asiáticas [Hindi, Gujurati e Chinês].

O Português é falado, como língua materna, por 6% da população², enquanto as línguas bantu são faladas por 93%. Da população que reside das zonas urbanas, 55% conhece o Português, contra 45% nas zonas rurais. Dos falantes do Português, 61% são homens (a maior parte). As línguas bantu são as que são faladas com mais frequência [90%] relativamente ao Português.

A matriz cultural do povo moçambicano é diversificada. A cultura moçambicana foi sempre marcada pela miscigenação cultural que advém das migrações bantu e do contato que estes vão ter com outras civilizações, sobretuto a árabe e a asiática. A colonização portuguesa [iniciada em 1498] vai trazer influências européias que vão ser acrescidas pelas culturas de comunidades imigrantes da Índia e da China que se vão fixar em vários pontos de Moçambique. Após a Independência, os moçambicanos vão também adquirir valores culturais, éticos e morais que nos vão ser transmitidos pela política socialista e pelo contato com “cooperantes” russos, cubanos, búlgaros, norte-coreanos, chineses, alemães [RDA].

A cultura socialista vem a ser amplamente difundida nas escolas por meio do Sistema Nacional de Educação que tinha como objetivo formar um “Homem Novo”, que significava “um homem livre do obscurantismo, da superstição e da mentalidade burguesa e colonial, um homem que assume os valores da sociedade socialista” (MINED, 1985, p. 113). Os valores éticos e morais do Socialismo encontravam-se enunciados em princípios do comportamento revolucionário como, por exemplo, a pontualidade; a disciplina e obediência, o asseio e limpeza; o espírito coletivo e de organização, de iniciativa, de sacrifício e de economia; o respeito mútuo, pelo trabalho manual, o respeito pelos símbolos nacionais e pelos responsáveis; a vigilância revolucionária e a prática constante da crítica e autocrítica.

Com a queda do socialismo, Moçambique adere às reformas do FMI e do Banco Mundial e passa a defender valores morais completamente contrários ao Socialismo como a supremacia do setor financeiro, a privatização, a desregulamentação do setor financeiro, a desnacionalização das riquezas naturais, integração nos mercados internacionais. Por um lado, sobretudo, as camadas jovens das zonas urbanas, por influência da globalização e da adesão às novas tecnologias de informação e comunicação, promovem mudanças notórias de costumes e hábitos culturais [por exemplo, ao nível do vestuário, da alimentação dos gostos musicais, etc.]. Ocorre também a queda de identidades fortes, de grandes ideologias, projectos e utopias; proliferam as dependências às modas, ao consumismo, aos luxos desmedidos, ao esbanjamento, etc.

Se, por um lado, o trânsito cultural num mundo trans-nacional, por meio das novas tecnologias de informação e comunicação [internet, televisão] é muito forte e provoca a “desterritorialização” de hábitos culturais, por outro lado, tal desterritorialização, contrariamente, ao defendido por vários estudiosos, não vai provocar o desaparecimento das culturas locais, mas provoca uma reafirmação e revalorização das mesmas. Culturalmente, tanto se assumem valores trans-nacionais, como também se revalorizam as culturas locais. Exaltam-se direitos e liberdades individuais, bem como se preserva o particular e o singular. Defende-se a alteridade, a diferença, a subjetividade e é nesse âmbito que, nos dias de hoje, se defende a diversidade cultural como elemento importante do desenvolvimento nacional. Fala-se demasiadamente da “unidade na diversidade”.

4. Hibridização cultural e educação

O ensino em situação de multilinguismo e de multiculturalismo como é o caso de Moçambique convive com várias tensões e enfrenta muitos desafios, sendo de destacar o processo de hibridização cultural, a tensão entre a homogeneização e a diversidade cultural e a tensão entre saberes locais e saberes universais.

A política educacional e a cultural esforçam-se em proteger e valorizar a diversidade cultural. Hoje em dia vários educadores moçambicanos defendem uma educação “diferenciada” na qual a escola deveria ter o compromisso ético e político de preservar e reafirmar valores, crenças, costumes e formas de organização cultural, social, política e religiosa [considerados saberes locais], sem prejudicar o acesso e a apropriação dos saberes e conhecimentos universais.

Hoje rejeita-se a tese do “choque de civilizações” e defende-se que a diversidade cultural³ é um património tão importante para a humanidade tal como a biodiversidade e que a interculturalidade e o respeito pelas diferenças são as melhores formas de garantir a paz e o desenvolvimento. É claro que tal defesa não vai eliminar a discussão antiga que ainda se mantém entre homonegeneização e diversidade cultural.

Os educadores moçambicanos enfrentam o desafio de pensar em concepções e modelos educacionais que tenham em conta a questão da diversidade e do multiculturalismo na educação que se propõem a encontrar formas de convivência na escola entre indivíduos de várias culturas. As propostas de educação multicultural sugerem que a escola deve saber respeitar e considerar as diferenças étnico-culturais, que devem ser promovidas relações fundadas no diálogo, na democracia, no respeito ao outro.

A educação multicultural traz à discussão também a questão da interculturalidade que pode significar apenas o respeito do “outro”, ou então podemos entender interculturalidade como sendo a mistura, a mestiçagem das culturas. Para além do multiculturalismo e da interculturalidade, os educadores moçambicanos devem também colocar nas suas agendas as questões da transculturalidade que tem a ver com os elementos universais que estão presentes nas várias culturas.

A transculturalidade deve ser seriamente tomada em consideração, pois a cultura urbana moçambicana caracteriza-se por ser culturalmente híbrida, possuindo elementos culturais que se foram fixando sócio e historicamente durante séculos cujas matrizes culturais básicas são a bantu e a portuguesa.

Estudos efetuados por Dias (2002) mostram que a “hibridação cultural” surgiu como uma forma muito particular de identidade cultural dos moçambicanos bilingues, falantes da língua portuguesa e língua bantu ou de monolingues em Português. Tal processo teve o seu início com a aprendizagem do Português durante a colonização. Julgamos que o falante de língua portuguesa quer seja monolingue ou bilingue já não possui uma identidade cultural “genuína” e “autenticamente” africana como os seus ascendentes e antepassados que só falavam a língua bantu.

A aprendizagem da língua portuguesa promove o surgimento de um processo de aculturação que integra características culturais do mundo ocidental. Julgo que o bilinguismo em vez de criar um biculturalismo, produz uma hibridação cultural. Quer dizer que os falantes não adicionaram a cultura portuguesa à cultura bantu, eles misturaram as duas culturas e criaram uma nova cultura que não é tipicamente portuguesa e que também não é genuinamente bantu. Ela é “híbrida”, pois junta de forma muito particular as duas línguas e culturas. É a tal hibridação cultural que caracteriza a cultura urbana moçambicana.

Apesar de o conceito de “hibridação” vir carregado de preconceitos coloniais, não é de forma preconceituosa que usamos tal termo. Segundo Dussel (2002, p. 56), as origens do conceito situam-se no “projeto colonial de dominação racial do século XIX e se produz uma celebração acrítica das diferenças que deixa de lado desigualdades fundantes”, ainda segundo o autor, “a hibridação tem uma história repleta de colonialismo, mas também de lutas anti e pós-coloniais” (DUSSEL, 2002, p. 57).

A hibridação é usada neste trabalho no sentido de exprimir o surgimento de novas culturas e novas identidades que são o resultado da mistura de outras culturas. Nosso interesse pelos processos de hibridação surgiu das análises linguísticas que fazemos acerca da variedade de língua portuguesa usada em Moçambique que consideramos um produto híbrido resultante do contato entre a língua bantu e a língua portuguesa.

Em nossa acepção e, contrariamente, às teorias da degeneração de higienistas que defendem as formas puras e apontam o lado negativo das misturas linguísticas e culturais, consideramos a hibridação como uma riqueza cultural que deve ser preservada. Concordamos com Dussel quando este afirma que:

[...]a hibridação é o signo mais claro da ruptura da modernidade e da irrupção de novas lógicas [...] Homi Bhabba, sinaliza que o híbrido é um resultado da cultura colonial que se nega a si mesma. [...] esse novo híbrido postulado pela teoria pós-colonial não é uma síntese dialética, mas uma ruptura e uma associação ao mesmo tempo, uma simultaneidade impossível do mesmo e do outro [...] (DUSSEL, 2002, p. 64-65).

Ao se referir à questão da hibridação, Dussel acrescenta que:

[...] se rompe com a lógica aristotélica de que algo “não pode ser e não ser ao mesmo tempo”: o híbrido é ambas as coisas, e é uma terceira também: - o novo” [...] a hibridação vem denotar a coexistência de múltiplas temporalidades na modernidade. Fica clara também a produtividade da margem, do ex-cêntrico, dos “terceiros espaços” que estão dentro/fora da cultura ocidental. (DUSSEL, 2002, p. 67).

Um dos autores que mais se debruçou sobre a questão da hibridação cultural foi Stuart Hall (2006). Este autor afirma que as identidades culturais estão em declínio, “fazendo surgir novas identidades e fragmentando o indivíduo moderno, até aqui visto como um sujeito unificado” (HALL, 2006, p. 7). Um novo tipo de identidade está surgindo, modificando as “paisagens culturais de classe, gênero, sexualidade, etnia, raça e nacionalidade” (HALL, 2006, p. 9). Tais modificações estão a mudar as identidades pessoais e provocando a perda de um sentido de si estável que é chamada , algumas vezes, de deslocamento ou descentração do sujeito. É esse deslocamento que constitui uma “crise de identidade” para o indivíduo.

Conforme Hall (2006), em tempos de pós-modernidade e num mundo em que as fronteiras entre os países estão dissolvidas, a globalização está a levar ao fortalecimento de identidades locais e à produção de novas identidades. Em que as identidades “centradas e fechadas de uma cultura nacional” são contestadas e deslocadas e produzem uma “variedade de possibilidades e novas posições de identificação, e tornando as identidades mais posicionais, mais políticas, mais plurais e diversas, menos fixas, unificadas ou trans-históricas”. (HALL, 2006, p. 87). Em todo o mundo assiste-se a imersão de identidades culturais que:

[...] não são fixas, mas que estão suspensas, em transição, entre diferentes posições; que retiram seus recursos, ao mesmo tempo, de diferentes tradições culturais; e que são o produto desses complicados cruzamentos e misturas culturais que são cada vez mais comuns num mundo globalizado. (HALL, 2006, p.88).

É a partir dessas misturas culturais que surgem as culturas híbridas. Tais culturas transportam os “traços das culturas, das tradições, das linguagens e das histórias particulares pelas quais foram marcadas”, mas elas são “irrevogavelmente, o produto de várias histórias e culturas interconectadas, pertencem a uma e, ao mesmo tempo, a várias casas [e não a uma casa particular]” (HALL, 2006, p. 89). O mesmo autor afirma que as culturas híbridas constituem um novo tipo de identidade produzido na “modernidade tardia” , as pessoas pertencentes a essas culturas renunciam “à ambição de redescobrir qualquer tipo de pureza cultural perdida ou de absolutismo étnico [...] eles devem aprender a habitar, no mínimo, duas identidades e a negociar entre elas”. (HALL, 2006, p. 89).

Em Moçambique, sobretudo nas zonas urbanas lidamos com uma cultura híbrida que não é, nem tipicamente africana, nem sequer, totalmente, européia. Ela também não é a justaposição simples de duas culturas, ela tem traços africanos, mas também europeus e ela também é, ao mesmo tempo, uma terceira cultura. A cultura urbana moçambicana encontra-se ao mesmo tempo fora e dentro da cultura ocidental e da cultura autenticamente africana.

A questão da hibridação cultural preocupa a muitos intelectuais moçambicanos visto que é necessário pensar num currículo que tenha em consideração a cultura africana local e que integre também a cultura universal. Tal preocupação já se encontra refletida no atual currículo do Ensino Básico em que se incluem e se mesclam discursos pedagógicos, políticas educacionais e linguísticas várias.

O Ministério da Educação de Moçambique, no seu Plano Curricular do Ensino Básico (MINED/ PCEB, 1999) defende um discurso pedagógico marcado por uma teoria técnica e uma planificação e por uma pedagogia centrada nos objectivos e, ao mesmo tempo, opta por uma teoria curricular prática, por uma abordagem curricular de processo ao introduzir o currículo local e princípios de uma Pedagogia Culturalmente Sensível⁴.

Pode-se considerar que Moçambique tem no Ensino Básico um currículo híbrido ao nível dos conteúdos, bem como ao nível das teorias e abordagens curriculares. O MINED/PCEB institui uma nova lógica na planificação curricular, pois cria novos sujeitos para a concepção curricular: professor e membros da comunidade. O professor tem de recolher, sistematizar e tornar "ensináveis" em sala de aulas os conteúdos locais. Tornar “ensináveis” os conteúdos locais implica pensar no tempo disponível, no método pedagógico mais adequado, nos materiais didáticos e nas formas de avaliação.

Para além de ter de assumir o papel de pesquisador-professor de conteúdos locais, o professor tem de resolver todas as outras preocupações inerentes à profissão do magistério em Moçambique: trabalhar em turmas superlotadas [de cerca de 70 alunos], com alunos em níveis de aprendizagem diferenciados [problema acentuado com a promoção semi-automática], sem material didáctico suficiente, em horários reduzidos. A diversidade e a heterogeneidade da população estudantil são a marca mais notória das turmas. O professor tem de saber trabalhar na e com a diversidade de forma a elevar a qualidade de ensino e de aprendizagem.

Apesar do discurso pedagógico defender uma política de reconhecimento e aceitação da diversidade, das diferenças culturais e do respeito ao outro, as ações, efetivamente, levadas a cabo não foram ainda capazes de criar uma sociedade mais igualitária e livre de preconceitos e estigmatizações étnicas, raciais, religiosas, linguísticas, etc. A grande vitória da nova visão educacional e cultural é que aparentemente a sociedade moçambicana enfrenta a questão das diferenças culturais com menos tabus e subterfúgios. Já se discute com maior abertura as assimetrias regionais, as desigualdades de oportunidades de sexos [questões de gênero] e de classes sociais, a estigmatização de algumas práticas culturais [como os ritos de iniciação, a prática da medicina tradicional, a crença no sobrenatural, etc], a incorporação do saber local e do conhecimento popular, do senso comum na escola, etc.

Ao tratarmos da diversidade cultural fica difícil separar tal reflexão da questão da desigualdade social, pois temos de reconhecer que as diferenças culturais são, muitas vezes, socialmente marcadas. Diferentes classes sociais podem exibir traços culturais distintos dependentes da sua situação sócio-económica. A origem regional, étnica e racial, muitas vezes, pode estar associada à condição de classe social, por exemplo, é raro encontrar em Moçambique um mendigo de raça branca ou indiana. Por exemplo, os indivíduos analfabetos do meio rural possuem uma cultura africana mais ancestral e são mais pobres do que os alfabetizados do meio urbano que possuem valores culturais de carácter mais universal.

Ao tratarmos de diversidade cultural é difícil fechar os olhos à discriminação de raça, etnia, gênero, idade, língua, culturas. Determinados grupos culturais como, as mulheres, os idosos, os habitantes das zonas rurais estão mais marcados pela pobreza do que os outros grupos que se encaixam melhor no modelo hegemônico. Existem desigualdades de oportunidades para as crianças e jovens das zonas rurais. Eles estão em desvantagem em relação à alfabetização e à progressão escolar porque há falta de escolas, porque as escolas estão distantes das zonas residenciais, porque a escola não consegue ser suficientemente significativa para as necessidades da sua vida. As crianças ingressam na escola, mas a exclusão de tais crianças realiza-se “por dentro”, pois o direito ao acesso não garante automaticamente o sucesso escolar.

5. Considerações finais

A diversidade cultural preocupa os educadores moçambicanos visto que na mesma sala temos alunos de gêneros diferentes que pertencem a grupos linguísticos, étnicos e religiosos diferentes, com concepções, saberes, temporalidades e espacialidades diferenciadas. A diversidade obriga-nos a refletir sobre formas didáticas diferenciadas porque nem todos os alunos conseguem se adaptar aos padrões didáticos monoculturais e hegemônicos.

Os educadores não devem contentar se em reconhecer a diversidade e em valorizá-la discursivamente, é necessário considerar e criar também diversidade nas práticas de ensino. A diversificação das práticas de ensino não é um empreendimento fácil. Ela é um dos maiores desafios da educação em sociedades complexas e democráticas. São várias as questões que se colocam:

• a. devemos ter currículos diferentes para alunos diferentes?
• b. o que significa realmente diversificar o currículo? Ter conteúdos, objetivos, meios e estratégias de ensino diferentes?
• c. como é que alunos com currículos diferentes vão alcançar metas comuns que possibilitem a aquisição de conhecimentos universalmente aceitos e reconhecidos?
• d. a diferenciação e diversificação curricular não irão acentuar as diferenças entre os alunos?

Conforme Sacristán (2002, p. 231-232), ao reconhecer a diversidade cultural e as diferenças entre os sujeitos existem duas opções curriculares: 1. separação de sujeitos por culturas [currículo multicultural comunitarista]; ou 2. educação comum [currículo comum pluralista] que pretende articular “uma certa interculturalidade a partir das ideias do pluralismo e da hibridação das culturas”. (SACRISTÁN, 2002, p. 232). O mesmo autor afirma que a defesa de um currículo comum hoje em dia começa a não ser “politicamente correto” em alguns meios, pois é muito grande a defesa das diferenças. Os defensores do currículo comum pluralista defendem a existência de um currículo comum. Para o autor antes citado “é inevitável e conveniente que exista esse mínimo denominador comum cultural”. (SACRISTÁN, 2002).

Touraine afirma que “para que possamos viver juntos, reconhecendo e protegendo a diversidade de interesses, de convicções e de crenças, é preciso que cada identidade pessoal ou coletiva particular leve em si uma orientação de alcance universal [...]" (TOURAINE 1997, p. 25 apud SACRISTÁN 2002, p. 234). Tal afirmação é verdadeira visto que apesar das diferenças entre os homens há sempre algo semelhante entre eles.

A escola deve saber procurar esse denominador comum e colocá-lo no currículo. Concordamos com Sacristán (2002) ao defender a existência de um currículo comum em situações de diversidade cultural. Num caso como o de Moçambique é impensável termos currículos completamente diversificados. É importante que haja um currículo comum que contenha aspectos universalmente aceitos e comuns às várias culturas. O fato de haver um currículo comum não deve significar anular as particularidades e singularidades. O currículo deve permitir a possibilidade de haver diferenciações, sem haver discriminações nem estigmatizações de certas culturas.

É necessário realçar que o currículo comum não significa homogeneizar a cultura, nem sequer criar um currículo monocultural. Os aspectos comuns devem significar a inclusão de aspectos que sejam válidos para toda a sociedade em que haja uma pluralidade interna, em que se tolera a diversidade “sem renunciar a uma plataforma cultural compartilhada”. (SACRISTÁN, 2002, p. 235). nas palavras de Touraine, o currículo comum não implica que ele seja “equânime e eclético”, contendo traços de todas as culturas, mas ele deve ser um projeto de convergência (TOURAINE, 1997 apud SACRISTÁN, 2002, p. 238). Temos de reconhecer que para além das diferenças culturais entre os homens existem “zonas fronteiriças, superpostas ou híbridas entre as culturas” (SACRISTÁN, 2002, p. 238) e é por essa razão que os homens de diferentes culturas se conseguem entender entre eles. Sacristán cita Garcia ao colocar que “é surpreendente a rapidez com que os antropólogos chegam a conhecer outras culturas muito diferentes da sua. Talvez não sejam assim tão diferentes”(Garcia, 1999 apud SACRISTÁN, 2002).

Uma sociedade como a moçambicana, apesar de possuir várias etnias e línguas, já sofreu muitos processos de “contaminação” cultural e existem inevitavelmente aspectos convergentes entre as várias culturas. É necessário verificar o que é comum entre elas e efetuar conjuntos de conteúdos transculturais que seriam incorporados no currículo. Apesar de reconhecermos que a solução para o ensino na diversidade cultural passa pela criação de um currículo comum, em Moçambique ainda estamos longe de alcançar esse ideal educativo. Por essa razão, sugerimos que o primeiro passo a ser dado devia ser a formação de professores capazes de trabalhar na e com a diversidade cultural. Para que tal empreendimento seja viável propomos a criação e a introdução de uma disciplina denominada “Didática da Diversidade”, nos cursos de formação de professores, cujo objetivo geral seria refletir sobre as relações existentes entre educação, conhecimento e cultura. Tal disciplina seria uma área científica que englobaria conhecimentos das áreas dos Estudos Culturais, Antropologia Cultural, Pedagogia, Filosofia, Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, Didáctica Geral, Psicolinguística, Sociolinguística e Teoria Curricular.

Referências

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Introduction

Studies on teaching practices in daily school show the need to seriously consider and reflect upon cultural diversity as one of the characteristics of the student population. By coming to school our students bring with them all their cultural heritage, i.e., their beliefs, habits and customs, religions, languages /or mother’s dialects that they usually use outside school, etc.

Teachers can not ignore the diversity and human and cultural wealth of their students. They should be able to leverage this diversity in favor of increasing the quality of teaching and learning.

The school usually plays a role to standardize and homogenize. There were several studies that show that one of the causes on school failure, low quality and poor efficiency in education is the dissociation between school culture and social culture. Our schools do not succeed to be spaces for the construction and systemization of knowledge that take into account the different dimensions of antrhopological, political, social and cultural rights.

One consequence of the massification and democratization of public school was promoting Comenian single method “to teach everything to everybody the same way” (Macedo, 2006, p.3). Still mantains that “the difference wich our students bring to the classroom makes no difference” (Macedo, 2006, p.61). As the author mentioned above “the invention of the single school as a social solidarity, cannot articulate their ideals with the development of pedagogical devices that accept and work with the difference" (Macedo, 2006, p. 61). Consider then some questions related to the notion of the cultural diversity in education.

1. Notion of cultural diversity

The diversity, according to Takahashi (2006, p.3), is the basic characteristic of life forms and culture manifestations on earth. It can be biological or cultural. According to the author, there are three types of cultural diversity: genetic, lingustic, and cultural itself. The genetic cultural diversity refers, according to the same author, “to the variations and genetic similarities between people.” (Takahashi, 2006). The linguistic cultural diversity points to the existence of “different languages and its distributions in regions.” (Takahashi, 2006). The diversity of cultures is the “totality of individuals and behaviors in a common historical background.”(Takahashi, 2006).

The issue of cultural diversity should be discussed simultaneously with the notion of “difference”. Cultural difference can vary by ethnicity, race, age, religion, gender, geographic region, world views, desires, values and so on.

The theme of cultural diversity in education is much discussed nowadays as educators are very concerned about finding ways of reconciling the right to equal education for all with respect for cultural differences. As we know, the policy concern of the State and national identity in favor of creating a homogeneous national culture led to the dilution and the erasure of cultural differences in school with the goal of ensuring equal education for all.

The theme of diversity should be viewed as natural by the school because, according to Sacristán (2002, pp. 14-15):

Diversity, as well as inequality, are normal manifestations of human, social events, cultures and the responses of individuals toward the education in the classroom Diversity may appear more or less marked, but it is as normal as life itself, and we must accostumourselves with it and work from there.

Despite the fact that diversity appears as something natural in social life and school, we can say that it has become an educational problem created by the school institution itself, when want to manage it. According to Sacristán (2002, pp.24-25), the expansion of universal education was parallel to the development of Differencial Psychology and Child and instalation of Taylorist thinking.

To Sacristán (2002), the taylorist thinking adopt the model of industrial efficiency and rationality that proposes “the division of complex process of transfomation in partial actions in chain” (Sacristán, 2002). The idea of graduation becomes strongly adopted in curriculum and teaching becomes dependent of phases, courses, mental ages, normal and abnormal, early and late, successful and failed, etc. The theme of diversity is brought to evidence since students were grouped according to their performances, this fact bring to the fore the issue of differences among students.

Differential Psychology to study variations among individuals will lead a series of classifications and dichotomies that will put individuals in hierarchies by distinguishing individuals in degree and quality, detecting levels of intelligence, personality differences, cognitive styles, and so on.

Studies in Psychology will influence Pedagogy and Didactics, these last are going to worry about finding methods, models and strategies for differentiation of teaching and engage in putting such areas as diversity educational problem that needs to be conveniently handled. Some trends in education as multiculturalism place cultural diversity as a primary educational theme and bring to discuss policy issues relating to human rights, the right to difference, inclusion and the right to education for all, the recognition and appreciation of cultural diversity (Sacristán, 2002).

2. Areas of study of cultural diversity

Studies on cultural diversity can be framed in the context of post-colonial and cultural studies. However, authors such Costa (2006, pp.1-3) argue that post-colonial studies, in which we integrate those related to cultural studies, multiculturalism, intercultural and transcultural, cannot be considered a theoretical matrix, but only one variety of contributions that appear as “a critical epistemological reference to the views prevailing of modernity”. (Costa, 2006, p. 1).

Cultural and post-colonial studies began to be conducted in the form of literary criticism from the 80. Their main representatives are Homi Bhabha, Edward Said, Gayatri, Chakravorty, Spivak, Stuart Hall and Paul Gilroy. Such studies are related to post-structuralism [Derrida and Foucault] which address the nature of social discourse; with the current post-modern [Lyotard], when addressing the overthrow of the narratives and contemporary subjects and also with the cultural studies [developed at the University of Birmingham], to focus its attention to issues of racism, gender and cultural identities. It is this latter aspect that produces a convergence between postcolonial studies and cultural studies. (Costa, 2006, p.3).

According to Costa (2006, p.3), the post-colonial studies focus their attention on the following: 1. critique of the social sciences through the deconstruction of binary and between East and West (Said -1978); 2. epistemological alternatives, including criticism of modernism (Chakrabarty - 2000), compliment to hybrid (Bhabha - 1994) and criticism of the conception of social science subject (Bhabha, Hall, Gilroy). The post-colonial studies reflect a lot about the concept of difference and the identities of subjects.

The question of difference recognition becomes the main focus of Multicultural Curriculum based on principles of multicultural education. Such education advocates respect for diversity in school and the need for the recognition of equal rights for all.

To Candau (2006, p.2), the considerations about the relationship between cultural diversity and everyday school life is an issue of paramount importance in education so that schools can become truly democratic. According to Gadotti (2006, p.1), multicultural education assumes the existence of a pedagogy of human rights, respect for others and their environment, and so on. For the author, multicultural education has two main features: 1. may appear as an approach that appears to defend the equality of educational opportunity and fairness [justice] and fight against all types of discrimination and prejudice [e.g. racial, ethnic, sexual, religious, linguistic]; 2. can also occur as a curricular approach, introducing concrete changes in the curriculum that allow to break the hegemony of a single type of knowledge, culture and language. The bilingual education and the introduction of local curriculum in Mozambique is a good example of this approach to multicultural education curriculum in schools.

Although multicultural education appears to solve several problems, as says Gadotti (2006, p.3), it contains some ambiguities. For instance, it paradoxically encourages "the contempt for the other, racism, self-centeredness". (Gadotti, 2006, p.3). Multicultural education is, therefore, controversial: there are both advantages and disadvantages and many problems in its implementation.

To Gadotti (2006, p. 3), multicultural education can lead to separatism and cause conflicts between groups that can promote segregation. The difference can turn into exclusion. Parallel to the term multiculturalism, the term "intercultural" has also been used. Jordan, (1996) as cited in Candau (2006, p. 2), considers that the terms "multicultural and intercultural" is often used synonymously. The term "multicultural" is used in English literature and the term "intercultural" in French literature. In the English model, multiculturalism refers to human rights and the in the model of interculturalism, it refers to the interaction between different cultures, recognizing the right to diversity and combating discrimination and social inequality, advocating "dialogic and equalitarian relationships" between people of different groups (Candau, 2006).

Fleuri (2006, p. 5) presents the following differences between multicultural and intercultural education:

• - intentions regarding the prospect of multiculturalism considers diversity as a fact to be taken into account in education. The intercultural perspective seeks to promote the relationship between people of different cultures;
• - with regard to educational practice, a multicultural perspective uses different cultures as objects of study. Intercultural perspective consider the relationships between different cultures and the interaction between them produces conflicts between different visions of the world;
• - respect to the subject in relation to intercultural education "as a relationship develops between people of different cultures.

The results of intercultural education were: 1. the achievement of equal opportunities; 2. the reworking of textbooks; 3. the training and qualification of educators; 4. the overcoming ethnocentric and monocultural perspective and 5. the questioning and overcoming stereotypes and prejudices.

3. Cultural diversity in Mozambique

One of the the aspects considered most relevant in the new curriculum for Basic Education relates to the issue of cultural diversity.

The Ministry of Education in its National Curriculum - MINED / PCEB (1999, p.8) states that "education must take into account the diversity of individuals and social groups, so that it becomes a factor, par excellence, of social cohesion and not exclusion".

One of the most valuable features of Mozambique is its cultural diversity which, coincidentally, also accompanies its biological diversity. Takahashi (2006, p. 3) asserts that there is a significant correlation between biological and cultural diversity, i.e., areas that have high biodiversity also include great cultural diversity. for example, India has 309 languages and 15.000 types of native flowers; China has 77 languages and 30.000 types of native flowers.

The Mozambican society is multilingual, multi-ethnic, multi-racial and socially stratified.There are several ways in Mozambique of social, cultural, political and religious organization, there are many faiths, languages, customs, traditions and various forms of education¹.The main feature of Mozambican cultural heritage is its diversity. Cultural expressions and manifestations are rich and plural, especially those linked to layers "popular."

The official language in Mozambique is Portuguese, but it is a minority language that was chosen for official for political reasons related to national unity and the fact that there is at Independence no language that was sufficiently "modern" to be capable of conveying the Science, Technology and be able to serve as a lingua franca throughout the country.

According to INE / NELIMO data (2000, p. 108) are present in the country 30 linguistic groups. Most languages are of Bantu origin [24], but it also speaks, in addition to Portuguese, European languages [English, French, Spanish, Italian, Russian, German], other African languages [Arabic, Suth] and Asian languages [Hindi, Gujurati and Chinese].

Portuguese is spoken as mother tongue for 6% of the population², while the Bantu languages are spoken by 93%. Portuguese is best known in urban areas [55%] than in rural areas [45%]. Most [61%] of Portuguese speakers are men. The Bantu languages are those spoken more often [90%] over the Portuguese.

The cultural matrix of the Mozambican people is diverse. The Mozambican culture has always been marked by a cultural mix that comes from the Bantu migrations and from the contact they had with other civilizations, especially the Arab and Asian. The portuguese colonization [initiated in 1498] will bring European influences that will be added to the cultures of immigrant communities from India and China that are being set in various parts of Mozambique. After independence, Mozambicans will also acquire the cultural, ethical and moral values that will be communicated by contact with socialist and "cooperative" Russians, Cubans, Bulgarians, North Korean, Chinese, German (RDA).

The socialist culture will be widely disseminated in schools through the National Education System which aimed to form a "New Man" which meant "a man free of obscurantism, superstition and the colonial mentality and bourgeois, a man who assumes the values of socialist society" (MINED, 1985, p. 113). The moral and ethical values of socialism were listed at the principles of revolutionary behavior, e.g., punctuality, discipline and obedience, neatness and cleanliness, and the collective spirit of organization, initiative, sacrifice and saving, the mutual respect for manual work, respect for national symbols and the heads, the revolutionary vigilance and constant practice of criticism and self criticism.

With the fall of socialism, Mozambique adhere to reform the IMF and the World Bank and goes on to defend moral values completely opposed to Socialism as the supremacy of the financial sector, privatization, deregulation of the financial sector, the denationalization of natural resources, integration in international markets. For one thing, above all the layers of urban youth, influenced by globalization and the accession of new information and communication technologies, promote noticeable changes in customs and cultural habits [eg level of clothes, food tastes music, etc.]. There also drop the strong identities of grand ideologies, projects and utopias; dependencies proliferate to trends, consumerism, the hulking luxury, waste, etc.

If, on the one hand, the traffic in a transnational world culture through new information and communication technologies [internet, television] is very strong and causes the "deterritorialization" of cultural habits, on the other hand, this deterritorialization, in contrast to advocated by several scholars, it not cause the disappearance of local cultures, but causes a restatement and revaluation of local cultures. Culturally, both are assumed transnational cultural values, as also revalue local cultures. To exalt individual rights and freedoms, as well as preserving the particular and unique. It defends the otherness, difference, subjectivity, and in this context is that, today, defends cultural diversity as an important element of national development. There is also the "unity in diversity" speech.

4. Education and cultural hybridization

Education in situations of multilingualism and multiculturalism as is the case of Mozambique lives in different voltages and faces many challenges, most notably the process of cultural hybridization, the tension between homogenization and cultural diversity and the tension between local knowledge and universal knowledge.

The educational policy and cultural made efforts to protect and enhance cultural diversity. Today many Mozambican educators advocate an education “differentiated” in wich the school should have the ethical and political commitment to preserve and reaffirm values, beliefs, customs and ways of organizing cultural, social, political and religious [considered local knowledges], without impair access and ownership of knowledge and universal knowledge.

Today we reject the thesis of "clash of civilizations" and defend that cultural diversity³ is an asset as important to humanity as biological diversity and the intercultural and respect for differences are the best ways to ensure peace and development. It is clear that this defense will not thread the old discussion that still exists between homogenization and cultural diversity.

Mozambican educators face the challenge of thinking on educational concepts and models that take into account the issue of diversity and multiculturalism in education who intend to find ways to live together in the school between individuals from different cultures. Proposals for multicultural education suggests that schools should learn to respect and consider the racial and cultural differences that should be promoted relationships based on dialogue, democracy, respect for others.

Multicultural education also brings to discussion the issue of interculturalism that can mean just about the respect to "other", or we can understand interculturalism being the mixing, blending of cultures. Beyond multiculturalism and interculturalism, Mozambicans educators should also put in their agenda the issues of transcultural that has to do with the universal elements that are present in various cultures.

The transcultural should be seriously taken into consideration, since the Mozambican urban culture is characterized by being culturally hybrid, possessing cultural elements that were historically and social setting for centuries whose basic cultural origins are the Bantu and Portuguese.

Studies conducted by Dias (2002) show that the “cultural hybridization” has emerged as a very particular form of cultural identity mozambicans bilingual, portuguese and bantu-speaking or monolingual in Portuguese. This process had its beginnings with the learning of Portuguese during colonization. We believe that the speaker of Portuguese monolingual or bilingual either no longer has a cultural identity "genuine" and "authentic" as their African ancestors and forefathers who only spoke the Bantu language.

Learning the Portuguese language will lead to the emergence of an acculturation process that will integrate the cultural characteristics of the Western world. I believe that bilingualism instead of creating a biculturalism, produced a cultural hybridization.

Mean that speakers not add Portuguese culture to culture Bantu, they blended the two cultures and created a new culture that is typically Portuguese and Bantu is not genuine. It is "hybrid" since joining a particular way the two languages and cultures. This is cultural hybridization that characterizes the urban culture of Mozambique.

Although the concept of "hybridization" come loaded with colonial prejudices, is not so biased that we use such a term. According to Dussel (2002, p.56), the origins of the concept are in the "colonial project of racial domination of the nineteenth century and has an uncritical celebration of difference that sets aside foundational inequities", as Dussel says (2002, p.57) "hybridization has a history full of colonialism, but fighting anti-colonial and post".

Hybridization is used in this work to express the emergence of new cultures and new identities that are the result of blending of other cultures. Our interest by hybridization processes emerged of linguistic analysis that we make about the variety of Portuguese used in Mozambique which I believe is a hybrid product resulting from contact between the Bantu-speaking and Portuguese.

In our thoughts and in contrast of theories of degeneration by hygienists who advocate pure forms and show the downside of mixed linguistic and cultural hybridization, I consider it as a cultural treasure that must be preserved. We agree with Dussel (2002, pp. 64-65) when he says that the hybridization:

[...] is the clearest sign of the rupture of modernity and eruption of new logics [...] Homi Bhabba, signals that the hybrid is a result of colonial culture that denies itself. [...] this new hybrid postulated by post-colonial theory is not a dialectical synthesis, but a break and an association at the same time, an impossible simultaneity of the same and the other [...]

Referring to the issue of hybridization, Dussel adds that:

[...] breaks with the Aristotelian logic that something "cannot be and not be at the same time": the hybrid is both, and is also a third: - new" [...] hybridization comes to denote the coexistence of multiple temporalities of modernity. It is also clear the productivity of the margin, the ex-centric, the "third spaces" that are inside/outside of Western culture". (Dussel, 2002, p.67).

The author who took issue with the question of cultural hybridization was Stuart Hall (2006). This author argues that cultural identities are declining, "giving rise to new identities and fragmenting the modern individual, hitherto seen as a subject unified" (Hall, 2006, p.7). A new type of identity is emerging, changing the "cultural landscapes of class, gender, sexuality, ethnicity, race and nationality" (Hall, 2006, p. 9). Such modifications are changing personal identities and causing "the loss of a" sense of self "that is called stable, sometimes shifting or decentration of the subject". (Hall, 2006). It is this displacement that constitutes an "identity crisis" for the individual.

As says Hall (2006), in times of postmodernity and a world in which borders between countries are dissolved, globalization is leading to the strengthening of local identities and the production of new identities. The identities "centered and closed a national culture" are challenged and displaced and produce "a variety of possibilities and new positions of identification, and making identities more positional, more political, more plural and diverse, less fixed, unified or trans-historical". (Hall, 2006, p. 87). Worldwide we are witnessing the immersion of cultural identity:

[...] are not fixed, but are suspended in transition between different positions, they derive their resources at the same time, from different cultural traditions, and which are the product of complex intersections and cultural mixes which are increasingly common in a globalized world. (HALL, 2006, p.88)

It is through these cultural mixtures that appear the hybrid cultures. Such cultures carrying the "traces of culture, traditions, languages and personal history were marked"but they are"irrevocably, the product of several interconnected histories and cultures, belong to one and at the same time, several houses [and not a house private]”.(Hall, 2006, p. 89). The same author states that the hybrid cultures are a new type of identity produced in "late modernity", people belonging to these cultures waive"the ambition of rediscovering any kind of cultural purity" lost "or ethnic absolutism [...] they must learn to inhabit at least two identities and to negotiate between them". (HALL, 2006, p. 89).

In Mozambique, particularly in urban areas we deal with a hybrid culture that is neither typically African, or even, totally European. It is also not the simple juxtaposition of two cultures, it has traces African but also European and it is also at the same time, a third culture. The Mozambican urban culture is both inside and outside of Western culture and African culture authentically.

The issue of cultural hybridization is worrying many Mozambican intellectuals because it is necessary to think in a curriculum that takes into account the African culture that integrates local and also the universal culture. This concern is already reflected in the current curriculum of basic education which include and mix pedagogical discourses, several linguistic and educational policies.

The Ministry of Education in its Curriculum for Basic Education (MINED / PCEB) argues for a pedagogical discourse marked by a technical theory and a centralized planning and a goal-oriented pedagogy and at the same time, takes a practical curriculum theory by a curricular approach to the process of introducing the local curriculum and principles of Erickson´s Culturally Responsive Pedagogy⁴ (cf. MINED/PCEB, 1999).

One can consider that Mozambique has curriculum in Basic Education hybrid the level of contents, as well as the level of curriculum theories and approaches. MINED/PCEB establishes a new logic in planning the curriculum, it creates new subjects to design curriculum: teachers and community members. The teacher has to collect, systematize and make it "teachable" in class local content. Become “teachable” local contents implies thinking about available time, the most suitable educational method, in teaching materials and forms of assessment.

Apart from having to assume the role of researcher-teacher of local content, the teacher must address all other concerns inherent in the teaching profession in Mozambique: work in overcrowded classrooms [approximately 70 students], with different levels of learning [problem accented with semi-automatic promotion], not enough educational material and reduced hours. The diversity and heterogeneity of the student population are the hallmarks most notorious of the groups. The teacher has to learn to work in and with diversity in order to raise the quality of teaching and learning.

Despite the pedagogical discourse advocating a politics of recognition and acceptance of diversity, cultural differences and respect each other, the actions effectively carried out have not been able to create a more egalitarian society free of prejudices and stigmatization ethnic, racial , religious, linguistic, etc.

The great victory of the new educational and cultural view is that it seems that the Mozambican society faces the question of cultural differences with fewer taboos and subterfuges. It is already been discussed with more openness about regional disparities, inequalities of opportunities for sex [gender] and social classes, the stigmatization of certain cultural practices [such as initiation rites, the practice of traditional medicine, the belief in the supernatural, etc.], the incorporation of local knowledge and popular knowledge, common sense, at school, etc.

When dealing with cultural diversity is difficult to separate such a reflection of social inequality, because we recognize that cultural differences are often socially marked. Different social classes can exhibit distinct cultural traits dependent on their socio-economic aspects. The source of regional, ethnic, racial, can often be associated with the condition of social class, for example, in Mozambique is rare to find a white beggar or a Indian one. For example, the illiterate in rural areas have a more ancient African culture and are poorer than the urban literate that have the most universal cultural values.

When dealing with cultural diversity is difficult to turn a blind eye to discrimination based on race, ethnicity, gender, age, language, cultures.

Certain cultural groups such as women, the elderly, rural dwellers, are more marked by poverty than other groups that fit better on the hegemonic model.

There are unequal opportunities for children and young people in rural areas. They are disadvantaged in relation to literacy and school progress because there is lack of schools, because schools are far from residential areas, and because the school cannot be significant enough for the necessities of life. Children enter school, but the exclusion of such children is taking place "inside" because the right of access does not automatically guarantee success in school.

5. Final thoughts

Cultural diversity concern Mozambicans educators since we have in the same room students from different genera belonging to linguistic groups, ethnic and religious, with different ideas, knowledge, temporal and spatial differentiated. Diversity obliges us to reflect on different teaching procedures because not all students are able to adapt to the standards and hegemonic monocultural didactics.

Educators should not be contented to acknowledge diversity and value it discursively, it is also necessary to consider and create diversity in teaching practices. The diversification of teaching practices is not an easy task. It is one of the greatest challenges of education in complex societies and democratic. Several questions arise:

• a. we must have different curricula for different students?
• b. what it really means to diversify the curriculum? Have content, goals, means and strategies for teaching different?
• c. how students with different curricula will achieve common goals that allow the acquisition of knowledge universally accepted and recognized?
• d. curriculum differentiation and diversification will not accentuate the differences among students?

As says Sacristán (2002, p.231-232), at recognizing the cultural diversity and differences among the subjects there are two curricular options: 1. separation of subjects by cultures (multicultural curriculum communitarian); or 2. common education [curriculum pluralist] articulates that "some ideas from the intercultural pluralism and hybridization of cultures". According to the same author the defense of a common curriculum, today begins not be "politically correct" in some environments, because it is wide the defense of the differences. The advocates of pluralistic curriculum defend the existence of a common curriculum. By the author quoted above, "is inevitable and desirable that there is this cultural lowest common denominator". (Sacristán, 2002).

Touraine, (1997, p. 25) as cited by Sacristán (2002, p. 234), states that "for us to live together, recognizing and protecting the diversity of interests, convictions and beliefs, it is necessary for each personal or collective identity in particular light itself a policy of universal scope [...]". This is true because despite the differences among men there is something similar between them.

The school should to find a common ground and put it in the curriculum. We agree with Sacristán (2002) who defend the existence of a common curriculum in situations of cultural diversity. In a case like that of Mozambique is quite unthinkable under diverse curricula. It is important to have a common curriculum that contains aspects universally accepted and common to many cultures. The fact that a commom curriculum exists should not annul the particularities and singularities. The curriculum should allow for the possibility of differentiation, with no discrimination or stigmatization of certain culture.

It is important to notice that a common curriculum does not mean a homogeneous culture, or even create a monocultural curriculum. The common aspects shall mean the inclusion of aspects that are valid for the whole society in which there is an internal plurality, which tolerates diversity "without giving up a shared cultural platform". (Sacristán, 2002, p. 235). As Touraine, cited in Sacristán (2002, p.238), the common curriculum does not imply that it is "fair and eclectic," containing traces of all cultures, but it must be a convergence project. We must recognize that beyond the cultural differences between men are "frontier areas, overlapping or hybrid between cultures" (Sacristán, 2002, p.238) and that is why men of different cultures can understand each other. As Garcia, (1999), cited in Sacristán (2002, p.235), “It's amazing how quickly that anthropologists have come to know other cultures very different from yours. Perhaps not so different”.

In a society like Mozambique, despite having multiple ethnicities and languages, have experienced many cases of cultural "contamination" and are inevitably converging aspects between various cultures. You need to check what is common between them and make sets of cross-cultural content that would be incorporated into the curriculum. While we recognize that the key to teaching cultural diversity is the creation of a common curriculum in Mozambique we are still far from achieving this ideal of education. For this reason, we suggest that the first step to be taken should be the formation of teachers capable of working in and with cultural diversity. For such an undertaking is feasible we propose the creation and introduction of a discipline called "Teaching Diversity" in training courses for teachers, whose overall aim would be to reflect on the relationship between education, knowledge and culture. Such discipline would be an area that would encompass scientific knowledge in the areas of Cultural Studies, Cultural Anthropology, Pedagogy, Philosophy, Sociology of Education, Educational Psychology, General Teaching, Psycholinguistics, Sociolinguistics and Curriculum Theory.

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