1 Introducción: Arquisur y una pandemia que visibiliza lo negado

Arquisur¹ –Asociación de Escuelas y Facultades de Arquitectura Públicas de América del Sur– fue fundada en 1992 con la intención de promover el intercambio cultural de estudiantes de arquitectura latinoamericanos. Actualmente, la red es parte de la Cátedra Unesco Ciudad & Proyecto, y convoca 28 instituciones de enseñanza, con 6 países representados: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay. Arquisur constituye un espacio académico basado en la cooperación científica, tecnológica, educativa y cultural de todos sus integrantes. Sus principales actividades son los Encuentros, Congresos y el Taller Virtual en Red (TVR), con temáticas asociadas al papel social de la Arquitectura. A partir de la caracterización de un núcleo problemático, se propone un tema para cada congreso, con el objetivo de reflexionar sobre temas que atraviesan la Región Latinoamericana. El TVR es un espacio académico dispuesto anualmente para el encuentro de las facultades del Arquisur, con formato workshop, en el que se desarrollan temas urbanos específicos. En 2020, propuso distintos modos de pensar las ciudades latinoamericanas: Cartografías de la ciudad Arquisur - Una mirada proyectual del espacio urbano en tiempos de Pandemia² (Speranza, et al., 2020).

En esta particular coyuntura sanitaria, quedan evidenciados, en términos multidisciplinares y multidimensionales, una serie de problemas sobre los cuales resulta imperativo discutir y plantear disyuntivas. Es que el COVID-19 resulta invisible a nuestros ojos, pero paradójicamente permite visibilizar problemas preexistentes y otros nuevos. La pandemia nos ha alertado sobre aquellos ámbitos donde un estado ausente puede resultar letal para la humanidad. Tal es el caso, por ejemplo, entre otros, de la tercerización y privatización del sistema sanitario del mundo capitalista y occidental, que hoy resulta insuficiente para contener una demanda que lo supera. Otro tanto ocurre con temas de prioridad absoluta, como el calentamiento global, la desnutrición infantil, la falta de alimentos, la alta concentración de la riqueza de un sistema que, apalancado por diferencias inauditas entre los extremos de los ingresos de las personas que habitamos este planeta, pretende seguir expandiéndose. Junto a estas desigualdades, la desidia de ciertos gobernantes ha llevado a altos indicadores de contagio y muerte.

Pasando al plano disciplinar, también podemos encontrar situaciones paradójicas: muchos arquitectos y urbanistas, como Richard Rogers, Rod Burgess, Mike Jenks, en Inglaterra; Peter Newman y Jeffrey Kenworthy, en Austrália; Jan Gehl, en Dinamarca; Salvador Rueda, en España; Henri Ascelrad, Marta Romero, y Frederico Holanda en Brasil, vienen, desde hace años³, proclamando densificar las ciudades (Pescatori, 2014), aunque hoy pareciera que la solución a la crisis sanitaria radicara en el distanciamiento social. Hay que considerar las pérdidas ambientales y socioculturales a las que conduciría retroceder a un urbanismo que reemplaza la relación ciudad-persona por la relación ciudad-automóvil (Montaner, 2014). Desde que empezó la pandemia, muchos urbanistas han estado preocupados por establecer si hay una relación directa entre la densidad demográfica y los contagios, pero Raquel Rolnik (2020a) advierte que los números que tenemos disponibles hasta ahora no suponen una relación directa entre estos dos factores⁴.

Desde Latinoamérica, se ha venido observando lo que sucede en Europa, intentando aprender de los errores y aciertos cometidos por el hemisferio Norte en lo que a esta pandemia se refiere. Sin embargo, se trata de decisiones vinculadas a la desigualdad socioeconómica que, en nuestras latitudes, imposibilita un proceso de recuperación, en los términos de las economías centrales europeas. Basta ver lo que ocurre en los barrios más vulnerables para comprender la magnitud del problema. Será el momento de dejar de mirar para otro lado, reorganizar los sectores populares y generar el derecho a la ciudad que no solo dignifica, sino que permitiría, en casos como éste, volver a una normalidad.

Otro tanto ocurre con el concepto de solidaridad, que se ha desvirtuado, dado que hoy es entendido como ayuda de emergencia, en la que una sociedad superavitaria drena a otra sociedad totalmente escasa de recursos. La solidaridad, en estos términos, enmascara la falta del Estado, garantizando el status quo. En términos de la arquitecta Raquel Rolnik (2020b), se trata de una mirada clasemediocentrista de la realidad⁵. Una solidaridad, en términos urbanísticos, bien entendida, sería aquella que se plantea sobre los recursos del Estado y los derechos del ciudadano, para tener en cuenta al otro, ya sea en lo tributario, en la generación y recuperación de plusvalías urbanas, o en la conciencia social de que la ciudad y los recursos que ella necesita son de todos por igual⁶. En síntesis, el COVID-19 es un gran revelador de todas estas desigualdades urbanas, muchas de ellas preexistentes pero que hoy resultan inconcebibles. Es una situación en la que estamos todos involucrados y donde se pone a prueba –como sucede en todas las crisis– la creatividad y la capacidad para apuntar y desarrollar un nuevo paradigma.

2 Primera línea de indagación: conocimiento sobre las problemáticas urbanas

Las problemáticas urbanas en las ciudades latinoamericanas se caracterizan por la diversidad de circunstancias. Diversidad que, como principio, hace que cualquier abordaje deba considerar las diferencias antes que las semejanzas, las particularidades antes que la generalización. En este sentido, las propuestas y los temas que se han trabajado a lo largo de las distintas ediciones anuales del TVR han sido los pretextos para comprender las maneras en que se presentan dichos problemas y podrían ser tratados proyectual y metodológicamente⁷. Cabe decir que, dentro de los tópicos que han sido motivo de discusión y desarrollo, se pueden destacar: la sostenibilidad, la vulnerabilidad urbano-social y, en la última edición, la pandemia de COVID-19.

Con el propósito de abordar estos problemas, y en correspondencia con los objetivos de la Cátedra UNESCO Ciudad & Proyecto, se ha recopilado información de diversa índole y se han generado instrumentos y estrategias que conforman una base importante para el estudio de las ciudades desde la academia. Todo apunta a la conformación de una plataforma digital que reúna el mencionado material que hemos denominado Contextoteca. Dicha información se ha organizado bajo dos grandes ejes: por una parte, se trata de la información de orden genealógico correspondiente a la mirada histórica, económica y sociocultural, que permite comprender un contexto más amplio de la complejidad y las particularidades de cada ciudad. Se denomina genealógico, justamente por representar la cadena de hechos, eventos y circunstancias que hacen a cada realidad urbana. El segundo conjunto se compone de la construcción geológica, esto es, de una serie de capas que describen los diferentes subsistemas que operan sobre el plano general de la ciudad. Con esto se ha procurado tener una serie de capas en común (12 en promedio) de cada una de las ciudades, de manera tal que sea posible construir problemas a partir de las diferentes combinaciones y lecturas que se hagan de las mismas. Esta base de información, geológica y genealógica, es comprendida como un instrumento activo y base del método que se ha probado en distintas ediciones del TVR, con el que se establecen potenciales relaciones o situaciones problemáticas, llamadas hipótesis proyectuales.

En la edición 2020 del TVR, se optó por incluir, además, la llamada Capa Blanda, una mirada que, basada en la lectura de las capas duras, así como en el conocimiento de la ciudad, permitiera expresar interpretaciones de orden proyectual de alta visibilidad, sin tener que comprometer definiciones técnicas-formales precisas. Como una cartografía en clave sintética y de gran elocuencia plástica, que permite evidenciar las diferentes percepciones sobre la incidencia de la pandemia en los centros urbanos y rurales que configuraron los nodos de la red.

3 Segunda línea de indagación: condiciones actuales para la enseñanza virtual del proyecto

Esta segunda línea de indagación se ocupa de la manera en que estos problemas pueden ser asumidos proyectualmente, permitiendo su manejo, discusión y apropiación. Ante todo, debemos comenzar diciendo que la presencialidad física, en la enseñanza del proyecto arquitectónico y urbanístico, aún resulta irremplazable, necesaria, porque existen cuestiones corporales, manuales, fenoménicas, que involucran los cinco sentidos, sin los cuales no se puede realizar dicha tarea. Coincidimos en los problemas planteados por los colegas de las distintas facultades de arquitectura a la hora de enfrentar la disyuntiva virtualidad-presencialidad en la enseñanza del proyecto. Sin duda, uno de los problemas recurrentes radica en la inclusión: entendida esta como la preocupación solidaria por los otros, por los que quedan afuera por falta de conectividad, recursos habitacionales, familiares, psicológicos, económicos, entre otros.

Otro problema detectado en nuestro contexto pedagógico se inscribe en el ámbito de lo gremial: nunca hemos trabajado de un modo tan diferente e intenso como en este momento, debiendo adaptarnos a nuevas formas de interacción. Todo dentro de los mismos términos contractuales con la institución. Somos conscientes de los desafíos que esta nueva normalidad trae consigo: temores propios y ajenos, incertidumbre, a lo que se suman las dificultades para la realización de encargos profesionales paralelos, como resulta ser la condición de trabajo para muchos docentes. Esto, al ritmo vertiginoso de los acontecimientos: hace dos años estábamos en lo que llamamos la antigua normalidad. Ahora estamos ante la tarea de recomponer los tejidos grupales y las relaciones sociales en general, afectadas por estos cambios. En otras palabras, para poder transformar los anteriores problemas enunciados en una posible oportunidad, creemos que es necesario un abordaje proyectual: es decir, reconociendo y variando los factores de cambio.

Pensamos que, para ejercer el cambio en una institución, sociedad, ámbito disciplinar, campo, se debe partir por la construcción de una gran visión sobre el futuro, como el primero de los factores. Mientras más seductor, atractivo, verdadero, posible resulte ese nuevo horizonte, mayor número de personas se adherirá a él y se producirá el cambio. El segundo factor es la insatisfacción. Mientras mayor sea la insatisfacción del colectivo, mayor rapidez y efectividad podrá tener un cambio planteado, dado que la situación vigente es demostrada por dicho colectivo. El tercer factor es el costo del proceso. Mientras más nos cueste realizar el proceso de cambio, menos factibilidad o más lento resultará este. Por el contrario, efectuar el cambio, con menos recursos involucrados, supone que dicho cambio se realizará con mayor facilidad.

En cada uno de los tres factores, la variable tiempo deberá ser la necesaria para que prevalezca alguna de las tres posiciones. Otro tanto ocurre con los otros dos factores. En términos proyectuales, esta suerte de ecuación puede ser traducida de la siguiente manera: el factor de cambio sería, en sí mismo, la producción del proyecto, solo posible ante una idea, en el contexto de un programa de necesidades y dentro de una serie de recursos que la viabilicen en un tiempo determinado.

4 Supuestos sobre los modos de la enseñanza del proyecto

Ante todo, es importante aclarar que lo que se desarrolla en este apartado no solo está validado por investigaciones con sus respectivos resultados y evidencias didácticas, sino también por discursos de cátedras y catedráticos que, por el momento, venimos denunciando y reclamando la necesidad de cambio (Speranza, 2021). Cambio de aquel modelo de enseñanza del proyecto basado en el maestro y el aprendiz. Modelo que sigue vigente como solución para los procesos de diseño en los talleres y que debe pensarse desde diferentes puntos de vista (Masdéu, 2016). En este sentido planteamos los siguientes supuestos, que se refieren a ciertos aspectos críticos en la pedagogía del proyecto como definición de un primer marco general para la discusión.

Revisar las políticas en las facultades para permitir un ingreso irrestricto (esto implica una Universidad inclusiva socialmente) y un egreso restricto (como contraparte que garantiza una calidad del output profesional). Dotar a los talleres de proyecto de una mirada disciplinar en el enfoque, pero interdisciplinar en el alcance. De este modo, la noción proyectual podrá nutrirse de una mirada plural, en contra de la mirada enfocada al mercado profesional (Rogers y Bremner, 2013). En este sentido, generar vasos comunicantes entre las distintas áreas, con asignaturas que permitan integrar los conocimientos adquiridos por los estudiantes en el taller de proyecto y en sus procesos proyectuales. Esto puede conducir a la realización de un trabajo más experimental en los años inferiores, promoviendo la innovación mediante didácticas cortas, rápidas de entrada y salida que permitan construir un conocimiento proyectual que dote al alumno de autoestima proyectual. Inversamente, en los años superiores, generar estrategias que consoliden las habilidades del estudiante, los modos de proyecto con trabajos más semejantes a los de su vida profesional, por tanto, de mayor complejidad y desarrollo en el tiempo.

En lo que respecta a la metodología, resulta necesario poner en valor al proceso proyectual por sobre el producto, teniendo en cuenta, no obstante, que todo proceso culmina en un producto. Esto supone que equivocarse, errar y experimentar permiten construir un tipo de conocimiento personal en contraposición al pragmatismo, que garantiza o acierta, dando respuestas precisas. Este asunto lleva a la necesidad de replantear el rol del docente como facilitador de un aprendizaje significativo (Ausubel,1963), con roles rotativos, procurando evitar la narcisista actitud discente-silente, maestro-aprendiz, en la cual, verticalmente, el docente imparte el conocimiento del cual adolece el estudiante.

El aprendizaje significativo también se asocia a la consideración del repertorio previo del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, hacia la construcción conjunta de conocimientos. Freire (1996) sostiene que el papel del profesor es establecer el vínculo entre la curiosidad ingenua y la curiosidad epistemológica, en el sentido de utilizar la realidad experimentada para entrar en el universo del conocimiento científico/académico. De esta forma, cambiar esta actitud unidireccional y jerárquica del docente supone posibilitar la autonomía en el aprendizaje, haciendo que se reconozcan los procesos individuales en su contexto. Resulta fundamental, en lo que se refiere a los contenidos, la necesidad de introducir la noción de ciudad, desde la experiencia hasta los significados, en todos los momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje en el taller de proyecto: la ciudad percibida, la ciudad vivida y la ciudad concebida.

Necesitamos proponer nuevas articulaciones teóricas en el campo del urbanismo para resignificar nuestra comprensión particular del continente latinoamericano, de modo que superemos nuestra colonización cultural, donde la imagen de la ciudad europea o norteamericana siguen siendo referentes dominantes. Estos modelos no pueden ser los únicos que los estudiantes de arquitectura conozcan para dar cuenta de sus formaciones.

Es claro que, independientemente del modo de diseminación, comunicación, producción e interacción, el modelo sobre el que operan los talleres de arquitectura requiere una revisión. Las condiciones del presente implican nuevas variables. En este sentido, Bender y Vredevoogd (2006) establecieron tempranamente lo que han sido las principales diferencias entre el taller tradicional de base presencial y el taller modificado basado en las TIC. Hoy, quizás podemos apuntar al hibridaje como solución que puede potenciar estas dos modalidades.

Aun como una experiencia posible en nuestros contextos actuales, el TVR sigue siendo una alternativa para instigar, entre los estudiantes y docentes participantes, otros modos de comprensión de las ciudades latinoamericanas y sus problemáticas. A pesar de la distancia, hoy tenemos herramientas como Google Earth y Google Maps que sirven para visualizar otras realidades, ayudando al intercambio de informaciones entre los alumnos habitantes de la ciudad analizada, y aquellos que la están conociendo y analizando. Entonces, añadimos a las informaciones más globalizadas, las informaciones más particulares de los contextos, explicadas y contextualizadas por sus habitantes.

5 Recomendaciones para mejorar posibles abordajes virtuales en la enseñanza del proyecto

Hemos percibido, en estos ocho años del TVR, en lo que respecta específicamente al modo virtual de enseñanza, que toda premisa debe partir por asumir un cambio en la mentalidad, haciendo uso de la experiencia, pero también de las posibilidades que ofrecen los entornos virtuales. Esto conlleva asumir que las condiciones temporales y espaciales se han modificado y las relaciones se deben entender desde otra condición. Sobre esta base, se postulan los siguientes puntos que señalan las condiciones específicas que presenta la virtualidad:

En lo que respecta a la metodología y a los contenidos:

+ Migrar a los entornos virtuales utilizados por los estudiantes, sean estas redes o servicios web;

+ Propender a la construcción de autonomía en el aprendizaje sobre la base de contenidos disponibles de manera diacrónica, en alternancia con los encuentros sincrónicos;

+ Generar comunidad: retención versus desgranamiento. Procurar un clima de pertenencia, seguridad y reconocimiento;

+ Producir autoestima proyectual. Comenzar con trabajos donde el cuerpo docente tenga la certeza que la producción resultará potente, de cara a un reconocimiento colectivo, legítimo y potenciador de los trabajos futuros. Acompañar, ser inclusivo, permisivo, comprensivo sin que ello implique disminuir la calidad académica;

+ Conocer al interlocutor, sus necesidades, recursos, ámbito de pertenencia, potencialidades. Establecer contacto Virtual desde la distancia del rol, pero de un modo amigable. Ejemplos de estos son las entrevistas, trabajos en mesas virtuales, presentaciones de estudiantes. Resultaría ideal intercalar, aunque pocos, momentos de presencialidad;

+ Diseñar sistemas de recuperación de estudiantes. Al no existir oficinas abiertas que el estudiante pueda consultar, doblar los esfuerzos en recuperar aquel estudiante que no asiste o no postea sus trabajos prácticos;

+ Generar un sistema para analizar las estadísticas de participación, presencia y producción y en este sentido, compartir las conclusiones.

En lo que respecta a la metodología y a los contenidos:

+ Pensar en los contenidos, programas desde didácticas no presenciales o de presencialidad simulada;

+ Modificar el género discursivo, produciendo comunicaciones cortas, dinámicas visuales y conceptuales;

+ Poner en valor el material producido por el cuerpo docente. Publicar y retirar el material en los plazos previamente acordados;

+ Producir procesos intuitivos, luego introducir la teoría, para finalmente aplicar dicha teoría en la producción proyectual;

+ Evitar la conformación de grupos de estudiantes con un solo docente. Se sugiere un trabajo colaborativo general, con devoluciones preparadas con el equipo docente;

+ Rotación entre docentes a la hora de realizar comentarios, sugerencias y apreciaciones relacionadas a los procesos proyectuales;

+ Seleccionar trabajos paradigmáticos que incluyan, tipológicamente, lo presentado por el total de los estudiantes. Es decir, hablar solo de las evidencias didácticas significativas;

+ Recordar que, en términos virtuales, no existe la intimidad del taller presencial. Muy probablemente familiares o cohabitantes del estudiante se encuentren, detrás de cámaras, presenciando debates, devoluciones teóricas y consignas;

+ Desdoblar el género discursivo: por un lado, los docentes en persona (autoridad académica, respeto por la actividad, institucionalidad). Por otro lado, el avatar docente (mayor complicidad, facilitador, generoso, responde dudas, evita conflictos, produce la representación de un rol). El avatar es removible, mientras que el docente es permanente;

+ Diseñar un sistema de control y seguimiento, en el cual, por medio de listas codificadas, se identifique la calidad de la producción, desvíos, ausencias, presencias, todo aquello que permita entender el proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante en su contexto. Hacer rotativo entre los docentes el rol de manejo y completamiento de la lista;

+ Propender a las evidencias didácticas: individuales, colectivas y de la cátedra en su conjunto;

+ En todas las clases, incorporar una placa que indique la tarea. Aunque no se realicen actividades o resulte un feriado, incorporar la placa de manera tal que la trazabilidad de algún estudiante retrasado en la tarea pueda reconstruirse con facilidad. Este solo acto genera autonomía y disminuye la angustia;

+ Entrar en la lógica del tutorial. Ser explícito sobre lo demandado;

+ Incorporar explícitamente los objetivos de las consignas, mecánica, tiempos y formatos de entrega en cada solicitud de trabajo práctico;

+ Producir y postear el Material teórico producido por la cátedra que valide lo actuado;

+ Producir fichas teóricas conceptuales, visuales, dinámicas y, de ser posible, multimediales;

+ Valerse de la teleconferencia múltiple como ámbito semi presencial;

+ Las clases teóricas deberán ser cortas de no más de treinta minutos. De no ser posible, realizarlas en episodios. Procurar incluir material gráfico, dinámico y de mucha visualidad.

+ Buscar sorprender, emocionar a los estudiantes. En cada clase administrar una “Perla” en la conformación de un collar. Es decir, el portafolio de la clase. Los estudiantes se sienten muy reconocidos cuando ven su producto como resultado de un proceso expuesto y puesto en valor;

+ Comenzar cada trabajo práctico, tema o didáctica desde un abordaje intuitivo, de ser posible, a partir de un trabajo lúdico;

+ Generar guardias docentes por turno para evitar encontrar posteos indeseados o preguntas no respondidas en la clase subsiguiente;

+ Siempre generar analogías con otras disciplinas, en especial artísticas;

+ Compartir links como ejemplos, referentes proyectuales, autores, bibliografía etc;

+ Procurar la producción de intercambio multidimensional (con otras materias), multiescalar (con otras facultades), multidisciplinar (con otras disciplinas).

Tal vez sea esta una gran oportunidad hasta volver al taller, en la que se puedan transformar viejos hábitos en buenas prácticas. Es decir, romper con las Doxas Epistémicas que plantea Bourdieu (1978). Hay que reconocer la igualdad de las inteligencias, proposición filosófica defendida por Jacques Rancière (2017) que induce un cambio de postura en los maestros, reconociendo el papel activo de los alumnos como sujetos del aprendizaje. Sus consideraciones parten de la percepción de que los individuos aprenden todo el tiempo y que los maestros tienen la discreta pero importante función de facilitar el proceso de apropiación del conocimiento. De esta manera, se reemplaza la postura del maestro explicador por el de facilitador, quitando al aprendiz de la situación silente-discente y fomentando su postura activa. Esto pasa de muchas maneras, como la realización de preguntas potenciadoras que hacen pensar al interlocutor, con la apertura del espacio de expresión de las voces de los alumnos, siempre con una mirada especial del maestro para ellos, tratándolos como iguales. Para ello proponemos una serie de acciones que nos sitúan en lo que hemos denominado buenas prácticas en la enseñanza del proyecto:

+ Desterrar la lista de corrección. Reemplazarla por una ordenada discusión donde el docente como facilitador conduce tiempos e intervenciones;

+ Canalizar la ansiedad y búsqueda de reconocimiento discente, generándoles un espacio, momentos de síntesis, exposición, portafolios. En este sentido, retirar al docente del rol tutor que corrige, pues la noción de corrección presupone que está mal de antemano, prejuicio que opera antes de ser conocido;

+ Procurar no resolver el proyecto del estudiante. Es decir, no explicitar partido, sistema compositivo, distribución formal, tecnología a adoptar etc., permitiendo que el estudiante realice sus propios descubrimientos;

+ No ser pragmático, ser proyectual. Problematizar proyectualmente en lugar de buscar soluciones;

+ Siempre generar un ámbito de alternativas proyectuales, de mundos posibles, de entre los cuales el estudiante pueda escoger de forma autónoma, evidenciando que a una misma idea de proyecto le corresponden tantas y variadas posibilidades como él quiera;

+ Desterrar la idea rectora de la modernidad en la enseñanza del proyecto. Reconocer al “Partí” como una herramienta o modo de ver que no involucra ni a las personas ni al contexto;

+ Entender al programa proyectual como emergente del propio proceso;

+ Fomentar la experimentación e innovación en años inferiores del ciclo introductorio;

+ No asociar libremente la complejidad a la escala;

+ Entender el proyecto final de carrera como un trabajo profesional, integrador del conocimiento construido durante toda la carrera, en el que se deberá problematizar conceptualmente con rigor científico y elocuencia en su comunicación;

+ Nuestros estudiantes son únicos e irrepetibles: valoremos la diversidad;

+ Contagiar el placer por el conocimiento, evitando la tragedia del deber en favor de la felicidad del hacer;

+ Procurar nunca tener un solo referente proyectual, para garantizar una traducción en vez de una copia. En este sentido, abrir la discusión sobre los nuevos tipos arquitectónicos y urbanísticos;

+ Diferenciar nociones de espacio, lugar, sitio y emplazamiento;

+ Identificar la fenomenología, la sintaxis y la semántica del proyecto;

+ Trabajar siempre desde la experiencia al programa, desde las percepciones al significado, desde la emoción al concepto.

6 Consideraciones finales: hacia unas didácticas virtuales para la integración de Latinoamérica

Taller Virtual en Red se ha configurado como una oportunidad de integración latinoamericana, a partir del uso de las herramientas digitales en contextos distantes, siendo capaz de vincular institucionalmente a los actores académicos de distintas ciudades. Hace ocho años que los diferentes workshops cuentan cada año con la participación de aproximadamente catorce facultades miembro, con un total de doscientos sesenta estudiantes y cerca de setenta docentes, entre coordinadores, docentes e invitados, vinculados virtualmente en formato colaborativo (TVR, 2020).

La posibilidad de desarrollar didácticas virtuales en la enseñanza del proyecto demandará de un cambio mental que permita tener una idea diferente del Taller de proyecto sin pretender emularlo de la forma en que todos lo conocemos (Qian y Westermann, 2020). Junto con esta idea emergente, debemos imaginar cómo romper con las pretendidas grandes verdades que, en definitiva, resultan problemas pedagógicos y didácticos que se deben superar.

Es decir, se trata de encontrar, en nuevas prácticas, buenas prácticas que cuestionen críticamente aquellas que repetimos sin discutir, pero que sabemos que tarde o temprano debemos modificar en respuesta a la dinámica del presente. Tal vez, hoy nos parezca que cambiar estas prácticas y sumergirnos en un mundo digital no resultará ni sencillo, ni práctico, ni económico, pero sí imprescindible, dada la particular coyuntura sanitaria que tenemos actualmente. Pero que, pensado a largo plazo, en términos constructivos y aplicado particularmente al contexto latinoamericano, puede ser una manera para democratizar el conocimiento, ampliar los canales de comunicación, así como mejorar la calidad y la cantidad de contenidos, de cara a una diseminación efectiva (Rebek, 2020).

En este sentido y, a propósito del consenso en que las cosas deberán acomodarse a los tiempos que corren, pareciera necesario descartar ciertos modos y hábitos áulicos anacrónicos, pasibles de ser reemplazados por otros con los que se supere la condición dialéctica de la teoría y la práctica y, con esto, la posibilidad de construir conocimiento en el propio aprendizaje: cada vez más significativo, enriquecido y más autónomo. Con estas intenciones es que el equipo docente del TVRed 2020 de la Cátedra UNESCO C&P, que reúne una veintena de facultades de Arquitectura y Urbanismo, trabajó en la búsqueda de buenas prácticas y ciertas estrategias convenientes a la hora de impartir una enseñanza del proyecto en términos virtuales. Buscando que se originen y respondan de la manera más adecuada a las particularidades tanto de las ciudades latinoamericanas, como a la obligación que tienen las universidades y las facultades de arquitectura de ofrecer respuestas a las demandas de las sociedades en este diverso y amplio territorio.

Referencias

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Bender, D. M., Vredevoogd, J. D., 2006. Using Online Education Technologies to Support Studio Instruction. Educational Technology & Society, 9(4), pp. 114-122.

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1 Introduction: Arquisur and a pandemic that makes the rejected visible

Arquisur¹ – Association of South American Public Architecture Schools and Colleges – was founded in 1992 to promote cultural exchanges among Latin American architecture students. Currently, the network is part of the Unesco, City, and Design Program, and gathers 28 educational institutions, with 6 participating countries: Argentina, Bolivia, Brazil, Chile, Paraguay, and Uruguay. Arquisur builds an academic space based on scientific, technological, educational, and cultural cooperation of all its members. Its main activities are Meetings, Conferences, and the Virtual Workshop (TVR), events that have themes related to the social role of Architecture. After the identification of a core problem, a subject is proposed for each conference with the aim of reflecting on issues that impact the whole Latin American Region. The TVR is an academic space annually held for the meeting of the Arquisur colleges, adopting a workshop format in which specific urban topics are addressed. The 2020 edition of the conference proposed different ways of thinking about Latin American cities: Arquisur City Cartographies - A project-based view of urban space in Pandemic times² (SPERANZA et. al., 2020).

In this specific scenario, we as inhabitants of Planet Earth are facing many problems in multidisciplinary and multidimensional terms. We must thus discuss them and raise questions. Covid-19 is invisible to our eyes but, on the other hand, allows us to make things visible, to unveil pre-existing problems and new structural issues.

The pandemic has shown us how devastating the absence of the State can be to humanity. Such is the case, for example, of the outsourcing and privatization of the healthcare system in the Western capitalist world, which now struggles to cope with an overwhelming demand. This is also the case of issues of absolute priority, such as global warming, child malnutrition, lack of food, the high concentration of wealth in an ever-expanding system leveraged by unprecedented differences between the extremes of incomes of the planet’s inhabitants. In addition to these inequalities, the negligence of certain rulers has led to levels of transmission and mortality that we are all aware of.

We may also face conflicting situations in the disciplinary sphere: many architects and urban planners, such as Richard Rogers, Rod Burgess, Mike Jenks, in England; Peter Newman and Jeffrey Kenworthy, in Austria; Jan Gehl, in Denmark; Salvador Rueda, in Spain; Henri Ascelrad, Marta Romero, and Frederico de Holanda, in Brazil, have suggested for years³ that cities should become denser (Pescatori, 2014) while today it seems that the solution to the health crisis lies in social distancing. We must also consider the environmental and sociocultural losses implied by the regression to a model of urbanism that replaces the city-person relationship with the city-car relationship (Montaner, 2014). Since the pandemic began, many urban planners have been concerned with understanding if there is a direct relationship between population density and transmission. However, Raquel Rolnik (2020a) warns that the numbers that we have available so far do not imply a direct relationship between these two factors⁴.

Latin America has been observing the events in Europe and trying to learn from the mistakes and successes made by the Northern Hemisphere regarding this pandemic. Nevertheless, these are decisions related to socioeconomic inequality, and here we cannot have the same recovery process that central European economies have. A quick look at the situation in the most vulnerable neighborhoods will suffice to understand the magnitude of the problem. It is time now to stop looking the other way, reorganize the people, and not deny a right to a city that not only dignifies the individual, but enables a return to normality in cases like this.

The same applies to the concept of solidarity, which has been distorted given that today it is understood as an emergency aid, while societies overflowing with economic surplus drains other societies lacking in terms of resources. Solidarity, in these terms, hides the absence of the State and ensures the maintenance of the status quo. As architect Raquel Rolnik (2020b) states, this is a middle-class perspective of reality⁵. Solidarity, in urban planning terms, should be grounded on the government resources and on citizens’ rights. The interest of all citizens should be thus considered, either in terms of taxes, generationm and recovery of urban capital gains, or social awareness of their equal rights to the city and the resources that it requires⁶. In summary, COVID-19 can reveal many pre-existing urban inequalities that are now inconceivable. As in all crises, this is a situation in which we are all involved and in which creativity and the ability to establish and develop a new paradigm are put to the test.

2 First line of inquiry: knowledge on urban issues

Urban issues in Latin American cities are characterized by a diversity of circumstances. This diversity, in principle, means that any approach must consider differences rather than similarities, particularities rather than generalizations. In this sense, proposals and topics from TVR editions were used to understand how these problems arise and how they could be tackled in terms of design and methodology⁷. It is worth noting that the topics that generated the most discussion were sustainability, urban-social vulnerability and, in the last edition, the Covid-19 pandemic.

With the purpose of addressing these problems, the academic community has compiled different kinds of data in accordance with the goals of UNESCO, City, and Design Program. It has also created means and strategies to establish a basis for the study of cities. Everything converged to the creation of a digital platform that unites the aforementioned material. We have called it “Contextoteca” (a neologism for “context library”). We organized this data under two main axes: on the one hand, we have genealogical information corresponding to the historical, economic, and sociocultural perspective, toward a broader understanding of the complexity and particularities of each city. The name “genealogical” is given precisely because this data represents the chain of facts, events, and circumstances that make up each urban reality. The second set refers to the geological construction, that is, of a series of layers that describe different subsystems operating on the general city plan. The idea was to obtain a series of common layers (12 on average) from each city to interpret issues from multiple combinations and perspectives. This geological and genealogical database is understood as an active instrument and the basis for the method that has been tested in different TVR editions. We used it to establish potential relationships or problematic situations, which we call design hypotheses.

In the 2020 edition of TVR, we decided to also include the so-called Soft Layer, a perspective that, based on the reading of hard layers and on the knowledge of the city, would allow highly visible design interpretations without compromising precise technical and formal definitions. Something like a cartography, synthetic and with powerful plastic eloquence, that allows the displaying of different perspectives on the incidence of the pandemic in urban and rural centers which set up the nodes of the network.

3 Second line of inquiry: current conditions for online teaching of the program

This second line of inquiry deals with the way the program may incorporate these problems, allowing their management, discussion, and adaptation. First, we must begin by saying that in-person attendance in architectural and urban design is still irreplaceable and necessary. There are still bodily, manual, and phenomenal aspects involving the five senses without which students cannot accomplish tasks. We acknowledge issues raised by colleagues from different architecture schools when facing the online/in-person attendance dilemma. Without a doubt, one of the recurring problems is inclusion: understood as a solidary concern with others, with those who are left out due to lack of access to the internet, housing, family ties, psychological structure, economic resources, and so forth.

Another problem detected in our pedagogical context refers to the institutions: we have never worked in such a unique and intense way as now, having to adapt to new forms of interaction. All within the same contractual terms. We are aware of the challenges that this new normal brings with it: our own and others' fears, uncertainties, including difficulties in carrying out professional assignments outside the institutions, which is the labor condition of many professors. We must keep up with the dizzying pace of events: two years ago, we were in what we would call the old normal. Now, we are faced with the task of reestablishing groups and social relations in general, which were affected by these changes. In other words, we believe that a design approach is necessary to transform the aforementioned problems into a potential opportunity: that is, recognizing and varying the factors of change.

We think that to change an institution, society, disciplinary field, or line of work, the first step must be building a great vision for the future. The more seductive, attractive, true, possible that new horizon is, the more people will adhere to it, and change will come. The second factor is dissatisfaction. The greater the group's dissatisfaction, the faster and more effective a proposed change shall come given that the current situation is experienced by this group. The third factor is the cost of the process. The more it costs, the less feasible or the slower it will be. On the other hand, if making the change requires fewer resources, the change shall come more easily.

In each of the three factors, the time variable should be the one necessary for one of the three positions to prevail. The same happens with the other two factors. In architectural design terms, this kind of equation can be put forward as follows: the factor of change would be the production of the design, it demands an idea, in accordance with a schedule of needs and resources that make it feasible in a given time period.

4 Assumptions on the ways of teaching design

First, it is important to clarify that what is developed in this section is not only validated by research with corresponding results and didactic evidence, but also from what is stated by programs and professors. We have been denouncing it and demanding the need for change in their practices (Speranza, 2021). Change the design teaching model based on teachers and apprentices, a model still used as a solution for design processes in workshops and that must be thought from different perspectives (Masdéu, 2016). In this sense, we propose the following assumptions, which refer to certain critical aspects of design teaching as a definition of a first general framework for discussion.

Change university policies to allow unrestricted access (this implies a socially inclusive University) and a restricted egress (as a counterpart that assures a quality of professional output). Providing design workshops with a disciplinary perspective, but also an interdisciplinary scope. In this way, the design concept might have a plural perspective when compared to a concept focused solely on the job market (Rogers and Bremner, 2013). It means to bridge the communication gaps between different areas, with programs that consolidate knowledge acquired by the students in the design workshop and in their design processes. This may lead to a more experimental work in the initial years, promoting innovation through short, quick didactics. This would build a design knowledge that endows the student with design self-esteem. Conversely, creating strategies for advanced courses that consolidate the student's abilities and design methods with tasks like those of their professional life. Therefore, more complex and elaborated tasks over a longer period.

Regarding the methodology, we should emphasize the importance of the design process over the product, bearing in mind, however, that every process leads to a product. This means that making mistakes, trying, and experimenting allow us to build a type of personal knowledge different from the pragmatism that gives guarantees or gets things right, giving precise answers. This leads to the necessity of rethinking the role of the teacher as a facilitator of meaningful learning (Ausubel, 1963), with rotating roles, attempting to avoid the narcissistic silent student, teacher-apprentice attitude, in which the teacher vertically imparts knowledge that the student lacks.

Meaningful learning is also associated with the consideration of the student's previous repertoire in the teaching-learning process, towards the joint construction of knowledge. Freire (1996) argues that the role of the teacher is to establish the link between naive curiosity and epistemological curiosity. Therefore, using experienced reality to enter the universe of scientific/academic knowledge. In this way, changing this unidirectional and hierarchical attitude on the part of the teacher means enabling autonomy in learning, making individual processes become recognized in their context. It is therefore essential to introduce the notion of the city, its experience and meanings, at all points of the teaching-learning process in the design workshop: the perceived city, the experienced city, and the conceived city.

We need to propose new theoretical contributions in the field of urban planning to re-signify our understanding of Latin America. By doing so, we may overcome cultural colonization imposed upon us, in which the image of the European or North American city remains the dominant reference. These models cannot be the only ones that architecture students come to know during their education.

Regardless of the mode of dissemination, communication, production, and interaction, the model on which architecture workshops operate must be revised. Present circumstances bring with them new variables. In this sense, Bender and Vredevoogd (2006) established early on the main differences between the traditional classroom-based and the modified ICT-based workshop. Today we may point to hybridization as a solution to enhance these two modalities.

Even as a possible experience in our present contexts, TVR remains as an alternative to instigate students and professors to understand Latin American cities and their problems differently. Despite the distance, today we have tools such as Google Earth and Google Maps that help us visualize other realities, helping the exchange of information between students who live in the analyzed city and those who are getting to know it and analyzing it. Then, we add to more globalized information, more specific information, explained and contextualized by its inhabitants.

5 Recommendations to improve potential online approaches for design teaching

We have noticed, in these eight years of TVR existence, specifically regarding online teaching, that every premise must start by assuming a change in mentality, making use of experience but also of the possibilities offered by online environments. This involves assuming that temporal and spatial conditions have changed and that these relationships must be understood from a different perspective. On this basis, the following points indicate the specific conditions established by online teaching:

+ Not to mindlessly transfer old habits, practical works, or in-person attendance;

+ Migrate to online environments, whether these are networks or web services, used by students;

+ Promote the construction of autonomy in learning using contents made available diachronically in alternation with synchronous meetings;

+ Create a community: retention versus attrition. Seeking to establish an environment of belonging, safety, and recognition;

+ Build design self-esteem. Starting with jobs where professors are certain that the production will be potent in the face of a collective, legitimate, and empowering recognition of future work. Keep track of the students, being inclusive, permissive, and comprehensive without decreasing academic quality;

+ Know your interlocutor, their needs, resources, belongingness, potentialities. Establishing online contact distant from the role, but in a friendly way. Examples include interviews, online group work, student presentations. It would be ideal to intersperse moments of in-person attendance, even if they are few;

+ Design student recovery systems. As there are no open offices where the student may obtain information, doubling the efforts to recover students who do not attend meetings or who do not submit their work;

+ Create a system to analyze statistics of participation, attendance, and production, sharing conclusions.

Regarding methodology and contents:

+ Think contents and programs from the perspective of non-face-to-face teaching or simulated attendance;

+ Change discursive genre, producing short communications, visual and conceptual dynamics;

+ Value the material produced by the professors. Upload and receive material in the previously agreed deadlines;

+ Build intuitive processes, then introduce the theory, in order to ultimately apply the said theory in design production;

+ Avoid the creation of groups of students with a single professor. We propose a general collaborative work, returning assignments worked on with the teaching staff;

+ Rotate with teachers to make comments, suggestions, and appraisals related to design processes;

+ Choose paradigmatic works that include in their typology what is presented by all students. That is, stick to significant didactic evidence;

+ Remember that online attendance lacks the intimacy of face-to-face workshops. Most likely, students’ relatives or roommates are unseen and behind the camera, witnessing debates, theoretical feedback, and assignments;

+ Unfold the discursive genre: on the one hand, the person of the professor (academic authority, respect for the activity, institutionality). On the other hand, the avatar of the professor (greater complicity, facilitator, generous, answers questions, avoids conflicts, plays a role), the avatar can be removed but the professor is permanent;

+ Design a control and follow-up system. It should have coded lists to identify the quality of production, deviations, absences, attendances, everything that allows the student teaching-learning process to be understood in its context. Managing and completing the list should be shared among professors;

+ Stick to didactic evidence: individual, collective, and of the program as a whole;

+ Use a tag to identify the task in all classes. Even if there are no activities or during holidays, use the tag in such a way that any student can easily keep up with assignments. This creates autonomy and reduces distress;

+ Use tutorial logic. Be explicit about what is required;

+ Explicitly establish goals for assignments, their mechanics, deadlines and formats for the submission of each practical work request;

+ Create and post the theoretical material produced by the program that validates what has been done;

+ Create conceptual, visual, dynamic theory sheets, and, if possible, multimedia material;

+ Use group conference calls as a semi-face-to-face environment;

+ Theory classes should be short, lasting no more than thirty minutes. Otherwise, break them down into sections. Try to include graphic, dynamic, and highly visual material.

+ Seek to surprise and excite the students. In each class, teach a “Pearl” in the shape of a necklace. That is, the class portfolio. Students feel recognized when they see their product as the result of an exposed and valued process;

+ Begin each practical work, topic or didactic explanation using an intuitive approach, and, if possible, from a playful assignment;

+ Assign academic tutors for each section to avoid finding unwanted posts or unanswered questions in the subsequent classes;

+ Always create analogies with other subjects, especially arts subjects;

+ Share links as examples, project references, authors, bibliography etc.;

+ Aim at multidimensional exchanges (with other subjects), multiscale exchanges (with other colleges), multidisciplinary exchanges (with other classes).

Perhaps this is a great opportunity before we can return to the workshop, in which old habits can be transformed into good practices. That is, to break with the Epistemic Doxa as conceived by Bourdieu (1978). We must recognize the equality of intelligences, a philosophical proposition defended by Jacques Rancière (2017) that induces a change of stance among teachers, recognizing the active role of students as subjects of learning. He based his considerations on the perception that individuals learn all the time and that teachers have the discrete, but important, function of facilitating the process of appropriation of knowledge. In this way, the position of the master-explainer is replaced by that of the facilitator, removing the learner from the silent learner situation and encouraging their active stance. This happens in many ways, such as asking empowering questions that make interlocutors think, opening space for students to express themselves. Anyhow, the teacher gives students a unique learning experience, treating them as equals. To do this, we propose a series of actions that place us in what we have called good practices in design teaching:

+ Eliminate answer sheets. Replace it with an orderly discussion, in which the professor as a facilitator controls time and interventions;

+ Channel anxiety and the student’s search for recognition, creating for them a space, moments of synthesis, exposure, portfolios. In this sense, withdrawing the teacher from the role of the correcting tutor, since the notion of correction presupposes that something is wrong beforehand. This is a prejudice that generates its effects before it is known;

+ Try not to find answers to the student's design. That is, not specifying prospects, compositional systems, formal distribution, technology to adopt etc. Allow students to make their own discoveries;

+ Be design-minded instead of pragmatic. Suggest project problems instead of looking for solutions;

+ Always propose a scope of design alternatives, of possible worlds, from which the student can choose autonomously. Show the student that the same design idea has as many and varied possibilities as they may want;

+ Eliminate the guiding idea of modernity in design teaching. Recognize the “Partí” as a tool or perspective that does not involve people or the context;

+ Understand the design program as emerging from the process itself;

+ Encourage experimentation and innovation in first years of the introductory cycle;

+ Not freely associate complexity with scale;

+ Understand the degree final project as a professional job. It must comprise knowledge built throughout the course and conceptually establish problems with scientific rigor and communicative eloquence;

+ Our students are unique: we should value diversity;

+ Spread the pleasure of knowledge, avoiding the tragedy of having to do for the happiness of doing;

+ Try never to have a single design reference to ensure a translation instead of a copy. In this sense, open the discussion for new architectural and urban types;

+ Differentiate notions of space, place, site, and location;

+ Identify the phenomenology, syntax, and semantics of the design;

+ Always work from experience to the program, from perceptions to meaning, from emotion to concept.

6 Final considerations: towards online didactics for the integration of Latin America

The Online Workshop (TVR) has become an opportunity for Latin American integration using digital tools in distant contexts. It is now able to institutionally link professors from different cities. For eight years, workshops have had approximately fourteen participating schools each year, with a total of two hundred and sixty students and about seventy professors. Coordinators, professors, and guests are virtually connected in a collaborative format (TVR, 2020).

The possibility of developing online didactics in design teaching will require a change of mentality. It must lead to a different idea of Design Workshop that does not try to emulate it in its present form (Qian and Westermann, 2020). Along with this emerging idea, we must imagine how to break with the supposed great truths that, ultimately, are pedagogical and didactic problems to overcome.

In other words, it means to find in new practices, good practices that critically question those that we repeat without debate. However, we know that sooner or later we must modify them in response to the dynamics of the present. Perhaps today it may seem to us that changing these practices and immersing ourselves in a digital world will not be easy, practical, nor affordable, but essential, given the sanitary situation we are currently facing. However, this can be a way to democratize knowledge in the long term, in constructive terms and applied particularly to the Latin American context. It may also expand communication channels, as well as improve the quality and quantity of content, seeking effective dissemination (Rebek, 2020).

In this sense, accepting that things must adapt to current times, it would seem necessary to put an end to certain anachronistic classroom behaviors and habits. We can replace them with others and overcome the dialectical condition of theory and practice. Therefore, the possibility emerges of building knowledge in one's own learning process: increasingly meaningful, richer, and more autonomous. It is with these intentions that the TVR 2020 teaching staff of the UNESCO, City, and Design Program, which brings together twenty Architecture and Urban Design schools, worked towards developing good practices and some convenient strategies for online design teaching. One originated in and that meet more appropriately to the needs of Latin American cities. Such as the obligation of universities and schools of architecture of providing answers to the demands of societies in this diverse and ample territory.

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